Información

2.4: Estado actual - Biología


Como nota al margen sorprendente, los modelos estándar que se enseñan comúnmente en los cursos de ecología no están completos, y uno de los objetivos principales de este libro es ayudar a que lo sean aún más. Para las interacciones de dos especies, otra teoría sobre los mutualismos y un tipo relacionado de crecimiento de la población está muy poco desarrollada, y la teoría de las interacciones de tres especies es aún menos completa.


Figura ( PageIndex {1} ) El eterno misterio del universo es su comprensibilidad. -A. Einstein


Contenido

La toponimia de Tonb es con toda probabilidad de origen persa. En los dialectos persas locales del sur de Persia, el sustantivo Tumba yTonb, con su diminutivo Tonbu o Tombu, como se aplica a Lesser Tonb (Nāmiuh o Nābiuh Tonb), significa "colina" o "baja elevación" (cfr. Latín medieval tumba y griego antiguo tymbos, con el mismo significado, raíces para "tumba"). Los términos tienen el mismo significado en el sistema de lenguaje persa dari más amplio, esto explica en parte las huellas de tonb y tonbu en los topónimos que se encuentran en las regiones de Bushehr y Lengeh, a unas 300 millas (480 km) de distancia. Hay otros topónimos como Tonb-e Seh en Tangestān y Tonbānu en la isla de Qeshm. [5]

Etimológicamente, la palabra TNB también es una palabra árabe propiamente dicha, que significa anclar, según el lingüista árabe medieval Ibn Fares. [6]

La referencia a Great Tonb como una isla iraní se encuentra en el siglo XII de Ibn Balkhi. Farsnameh y Hamdallah Mustawfi Kazvini del siglo XIV. Nuzhat al-Qulub. Los Tonb fueron dominios de los reyes de Ormuz desde 1330 aproximadamente hasta la capitulación de Ormuz ante los portugueses en 1507. Los Tonb siguieron siendo parte de la administración Hormuzi-portuguesa hasta 1622, cuando los portugueses fueron expulsados ​​del litoral persa por el gobierno central persa. . Durante este período, la geografía humana, el comercio y la administración territorial de Tonbs, junto con las islas Abu Musa y Sirri, se conectaron íntimamente con la provincia de Fars, en particular los puertos persas de Bandar Lengeh y Bandar Kang, y las cercanas Qeshm y Islas de Hengam. [3]

Se ha señalado, en el contexto de los límites del imperio persa en el golfo Pérsico a mediados del siglo XVIII, que "[todas] las islas frente a la costa persa, desde Kharqu y Kharaq en el norte hasta Hormoz y Larak, en el sur, eran con razón persas, aunque muchos estaban en manos de tribus árabes ". De acuerdo con esto, los británicos en 1800 también creían que "[a] unque el Rey no ejerce una autoridad positiva sobre ninguna de las islas del Golfo Pérsico, las de la costa norte se consideran parte del Imperio". [5]

Un mapa de 1804 de origen alemán [ cita necesaria ] mostró la costa sur de Irán como el hábitat de la tribu "Bani Hule" y las islas, coloreadas del mismo color naranja, fueron designadas como "Thunb unbenohul". Los "Bani Hule" o Howalla eran una agrupación vagamente definida de pueblos de origen árabe lejano pero con una residencia de larga data en la costa iraní. Independientemente de la ortografía del topónimo como "Tonb", ya sea del árabe tÂonb (morada) o del persa tonb (colina), la atribución a la isla más grande de este epíteto destacó la íntima asociación de las islas con la costa persa y sus habitantes. Uno de los clanes pertenecientes a los Howalla o "Bani Hule" de la costa persa fue el de los Qasimi. Sin embargo, sus orígenes tribales árabes no están tan claramente establecidos como su origen geográfico persa inmediatamente antes de su ascenso a la notoriedad en el bajo Golfo Pérsico. [ aclaración necesaria ] Esto ocurrió en el siglo XVIII. [5]

Siglo XVIII Editar

Durante la década de 1720, los Qasami habían emigrado de la costa persa y se establecieron como una fuerza en Sharjah y Julfar (Ras al-Khaimah, ahora parte de los Emiratos Árabes Unidos). En el período 1747-1759, una rama de Qasemi de Sharjah se estableció en el litoral persa, pero fue expulsada en 1767. En 1780, la rama Qasemi se restableció en la costa persa y comenzó a pelearse con otras tribus costeras. sobre pastos en las islas de Langeh. El argumento iraní a favor de la propiedad de las islas en disputa es que los Qasami controlaron las islas mientras estaban ubicadas en la costa persa, no cuando luego emigraron a la costa de los Emiratos Árabes Unidos. En abril de 1873, se informó que las islas dependían de la provincia persa de Fars al residente británico, lo que el residente reconoció. En el período 1786-1835, la opinión, las encuestas y los mapas oficiales británicos identificaron a los Tonb como parte de Langeh, sujetos al gobierno de la provincia de Fars. Entre ellos, los principales fueron los trabajos del teniente John McCluer (1786), el consejero político John Macdonald Kinneir (1813) y el teniente George Barns Brucks (1829). [5]

Siglo XIX Editar

En 1835, los Bani Yas atacaron un barco británico frente al Gran Tonb. En la subsiguiente paz marítima arreglada por el residente político británico Samuel Hennell, se estableció una línea restrictiva entre las islas Abu Musa y Sirri, y se obtuvieron promesas de las tribus del bajo Golfo Pérsico de no aventurar sus barcos de guerra al norte de la línea. En vista de que Sirri y Abu Musa eran guaridas piratas, el sucesor de Hennell, el mayor James Morrison, en enero de 1836 modificó la línea restrictiva para que se extendiera desde Sham en la Costa Trucial hasta un punto diez millas al sur de Abu Musa hasta la isla Sáir Abu Noayr. En cualquiera de sus configuraciones, la línea restrictiva colocó a los Tonb fuera del alcance de los barcos de guerra de los Qasemi, Bani Yas y otras tribus del bajo Golfo Pérsico. La tregua marítima de 1835 se hizo permanente en 1853 después de una serie de ampliaciones anteriores. La fuerza ya no es una opción viable para la resolución de disputas, especialmente por parte de Qasemi del bajo Golfo Pérsico, la aplicación de las reclamaciones de Qasemi sobre islas como Abu Musa y Greater Tonb se convirtió en un tema para la administración colonial británica en el persa. Golfo. En ese contexto, el Residente y sus agentes en varias ocasiones (1864, 1873, 1879, 1881) se habían ocupado de la cuestión de la propiedad de los Tonb, pero el gobierno británico se había negado a aceptar las reclamaciones de los Qasemi de el bajo Golfo Pérsico. [5]

En el período 1836-1886, los estudios, mapas e informes administrativos oficiales británicos continuaron identificando a los Tonb como parte de Langeh, sujetos al gobierno de la provincia de Fars. Entre ellos se encontraban las obras del teniente coronel Robert Taylor (1836), el residente A.B. Kemball (1854), el residente Lewis Pelly (1864), The Persian Gulf Pilot (1864), una publicación del almirantazgo, la (segunda) edición de 1870 de The Persian Gulf Pilot y el Mapa de Persia de 1886, que fue publicado por la inteligencia rama de la oficina de guerra británica y mostró a los Tonb en el color de Persia. [5]

Hasta esta fecha (1886), los británicos reconocieron la propiedad persa de las islas. En febrero de 1887, el gobierno central persa reorganizó los puertos de Bushehr, Langeh y Bandar Abbas, junto con sus distritos e islas dependientes, en una nueva unidad administrativa llamada Puertos del Golfo Pérsico y la puso a cargo de un miembro de Qajar. familia real, disolviendo la gobernación de Qasami a finales de septiembre. Estas y otras acciones persas llevaron a los británicos a cambiar su postura sobre la propiedad de las islas debido a la sospecha de que la nueva política persa estaba influenciada por intereses alemanes y rusos. En agosto de 1888, Gran Bretaña decidió aceptar las acciones persas sobre Sirri, dejando en paz las preocupaciones sobre Tonb, a pesar de que el rechazo del gobierno persa a las protestas británicas había unido su reclamo a Sirri con uno a Tonb). La consideración británica por el reclamo persa de Sirri (y quizás Tonb) se vio afectada significativamente por la representación de Tonbs y Serri en el mismo color que el de Persia en el Mapa de Persia de 1886, que Naser-al-Din Shah Qajar de Persia ahora astutamente citado contra los británicos cuando protestaron por las acciones persas en Sirri. La aquiescencia británica en el reclamo persa sobre Serri degradó la teoría misma en la que se había basado la protesta. [5]

Los administradores Qasemi de Langa eran del mismo linaje original que los Qasemi del bajo Golfo Pérsico, sin embargo, su ascenso en el litoral persa y a la administración política de Langa y sus dependencias se debió principalmente a su distancia de la política y las actividades piratas de sus parientes en Sharjah y Ras al-Khaimah. En consecuencia, cuando el gobierno británico pacificó a las tribus del bajo Golfo Pérsico, a las que había etiquetado como "piratas" (de ahí el término "Costa Pirata") en una serie de enfrentamientos navales a principios del siglo XIX, y luego les exigió un rendición general en 1820 y una tregua marítima en la década de 1830 (de ahí el término Shaikhdoms "Truciales"), los Qasemi de la costa persa se salvaron de los estragos y humillaciones sufridos por su homónimo en el bajo Golfo Pérsico. La opinión de que el Qasemi de Langeh había administrado las islas Tonbs, Abu Musa y Serri como lugartenientes del Qasemi del bajo Golfo Pérsico fue refutada en años posteriores por un asesor legal en el Ministerio de Relaciones Exteriores británico en 1932 y el jefe de su departamento del este en 1934. [5]

Además de las ambiciones territoriales y políticas persas en el Golfo Pérsico, en el período 1888-1903 el gobierno británico estaba igualmente preocupado por las intrigas francesas y los intereses navales y económicos rusos y alemanes en la región. Los británicos ya habían determinado que las acciones persas en Sirri y en otras partes del Golfo Pérsico estaban inspiradas en Rusia. En la búsqueda de una política avanzada basada en los puntos de vista de Curzon, que incluía el marcado de los territorios bajo su control colonial directo e indirecto, el gobierno británico emprendió un proyecto para erigir astas de bandera en varios lugares del Golfo Pérsico.

En la búsqueda de las consideraciones imperiales británicas, la falta de consideración por las sensibilidades persas no fue un problema. Ya en 1901, un memorando del gobierno británico sugería abiertamente que, cuando la necesidad estratégica lo requiriera, Gran Bretaña tomaría cualquiera de las islas persas, y en marzo de 1902 Curzon recomendó que la marina británica izara una bandera en la isla de Qeshm en caso de necesidad. El 14 de junio de 1904, el gobierno persa retiró su presencia de Abu Musa y Greater Tonb sujeto a las reservas, según informó el ministro británico. En una nota dirigida al ministro británico, el ministro de Relaciones Exteriores de Persia declaró que ninguna de las partes debería izar banderas en las islas hasta que se resolviera la cuestión de la propiedad, pero el jeque de Sharjah izó sus banderas tres días después. En los anales iraníes de la historia diplomática de Tonb y Abu Musa, el acuerdo persa de retirarse de las islas el 14 de junio de 1904, sujeto a reservas, se conoce como el "acuerdo de statu quo". El cambio de bandera de las islas por parte de Sharjah tres días después de la retirada de los persas violó el acuerdo de statu quo, lo que hace discutible la relevancia jurídica de cualquier presencia y actividad posterior de Sharjah en las islas y también de Ras al-Khaimah con respecto a los Tonb desde 1921 en adelante. [5]

Siglo XX Editar

Durante el siglo XX se realizaron varios intentos de negociación. El 29 de noviembre de 1971, poco antes del final del protectorado británico y la formación de los Emiratos Árabes Unidos, Irán tomó el semi-control de Abu Musa bajo un acuerdo de administración conjunta junto con Sharjah, con ambas partes defendiendo nominalmente sus reclamos separados. Un día después, el 30 de noviembre de 1971, Irán tomó por la fuerza el control de las islas Tunb y Abu Musa, contra la resistencia de la pequeña fuerza policial árabe estacionada allí. Se ordenó a los iraníes que no abrieran fuego, y los primeros [7] disparos provinieron de la resistencia árabe que mató a cuatro marines iraníes e hirió a uno. [ cita necesaria ] En su libro Fundamentos territoriales de los estados del Golfo, Schofield afirma que, según algunas fuentes, la población civil árabe del Gran Tunb de aproximadamente 120 fue deportada a Ras Al Khaimah, pero según otras fuentes, la isla ya había estado deshabitada durante algún tiempo. [8]

Situación actual Editar

En las décadas siguientes, el tema siguió siendo una fuente de fricción entre los estados árabes e Irán. El Consejo de Cooperación de los Estados Árabes del Golfo declaró repetidamente su apoyo a las afirmaciones de los Emiratos Árabes Unidos. Las conversaciones bilaterales entre los Emiratos Árabes Unidos e Irán en 1992 fracasaron. Los Emiratos Árabes Unidos han intentado llevar la disputa ante la Corte Internacional de Justicia, [9] pero Irán se niega a hacerlo. Teherán dice que las islas siempre le pertenecieron, ya que nunca había renunciado a la posesión de las islas y que son parte integral del territorio iraní. [10] El emirato de Ras al-Khaimah argumenta que las islas estaban bajo el control de los jeques de Qasimi, una rama de los cuales administró el puerto de Bandar Lengeh para el gobierno persa desde ca. 1789 a 1887, [5] y los Emiratos Árabes Unidos como sucesor del patrimonio tribal de la tribu, pueden heredar sus derechos. Irán responde afirmando que los gobernantes locales de Qasimi durante una parte crucial de los siglos anteriores en realidad se basaron en la costa iraní, no en la árabe, y por lo tanto habían sido súbditos persas. [11] Los Emiratos Árabes Unidos se refieren a las islas como "ocupadas". [12]


La edad de un padre es el doble del cuadrado de la edad de su hijo. Por lo tanto, ocho años, la edad del padre será cuatro años más que tres veces la edad del hijo. Encuentre sus edades actuales. - Matemáticas

La edad de un padre es el doble de la edad de su hijo. De aquí a ocho años, la edad del padre será 4 años más que el triple de la edad del hijo. Encuentra sus edades actuales.

Solución Mostrar solución

Sea la edad actual del hijo x años.
& there4 Edad actual del padre = `2x ^ 2` años
Dentro de ocho años,
Edad del hijo = (x + 8) años
Edad del padre = `(2x ^ 2 + 8)` años
Se da que dentro de ocho años, la edad del padre será 4 años más que tres veces la edad del hijo.

`y allí4 2x ^ 2 + 8 = 3 (x + 8) + 4`
`2x ^ 2 + 8 = 3x + 24 + 4`
`2x ^ 2 y menos 3x y menos 20 = 0`
`2x ^ 2 y menos 8x + 5x y menos 20 = 0`
`2x (x y menos 4) + 5 (x y menos 4) = 0`
`(x - 4) (2x + 5) = 0`

Pero la edad no puede ser negativa, entonces x = 4.
Edad actual del hijo = 4 años
Edad actual del padre = 2 (4) 2 años = 32 años.


Biología AP

Biología AP es un curso de ciencias basado en laboratorio de nivel universitario para estudiantes académicamente avanzados que han tenido un curso introductorio de ciencias biológicas y desean estudiar biología a un nivel más desafiante. Los estudiantes estudiarán los principios de los sistemas vivos en los niveles de organización molecular, celular y orgánico. Este curso brinda a los estudiantes la oportunidad de desarrollar un marco conceptual para la biología moderna enfatizando: la ciencia como un proceso, la evolución como la base del pensamiento biológico moderno y las aplicaciones del conocimiento biológico y el pensamiento crítico a las preocupaciones ambientales y sociales.

Los estudiantes deben estar preparados para tomar notas extensas, trabajar en laboratorios de nivel universitario, estudiar tanto en detalle como en aplicaciones, y completar múltiples trabajos de laboratorio / investigación escritos.

Este curso está diseñado para cubrir una variedad de temas dentro de las ciencias. La biología es un tema fascinante. Tiene muchas aplicaciones que trascienden la sociedad. Desde la agricultura hasta la medicina, muchas de las aplicaciones de la biología tienen un impacto profundo en nuestra vida diaria. Ya sea que se trate de cómo un pesticida puede cambiar a toda una comunidad acuática y conducir indirectamente a la muerte de ranas, o la ingeniería de un cultivo resistente a la sequía que permite que las poblaciones de personas sobrevivan y prosperen en un ambiente árido, la biología es como ninguna otra ciencia. . El estudio científico de la vida requiere que el estudiante tenga un conocimiento práctico de física, matemáticas y química, y como ninguna otra asignatura, la biología une todas estas disciplinas de manera fundamental que nos permite darle sentido al mundo viviente.

Textos:
Reece, J. B. y Campbell, N. A. (2011). Biología de Campbell Jane B. Reece. [et al.]. (9ª ed.). Boston: Benjamin Cummings.

Shubin, N. (2008). Tu pez interior: un viaje a los 3.500 millones de años de historia del cuerpo humano. Nueva York: Pantheon Books.

Skloot, R. (2010). La vida inmortal de Henrietta Lacks. Nueva York: Crown Publishers.

Unidades que estarán cubiertas durante este curso:

• Unidad 1: Evolución
• Unidad 2: Bioquímica y abiogénesis
• Unidad 3: Reproducción y herencia
• Unidad 4: Desarrollo y Regulación Genética
• Unidad 5: Células y homeostasis
• Unidad 6: Sistemas corporales y homeostasis
• Unidad 7: Energía
• Unidad 8: Ecología
Notas

Los estudiantes deben mantener una colección de notas actualizada y detallada en sus InfoBooks. Estas notas serán una combinación de elementos de la clase y notas fuera de la clase.

Notas fuera de clase
Los estudiantes deberán iniciar sesión cada noche en el sitio web de nuestra clase para tomar notas para el día SIGUIENTE. Los estudiantes deben venir a clase preparados para repasar las notas, revisar la información, participar en discusiones y preguntas, y estar preparados para una posible prueba sorpresa sobre el material.
• Los estudiantes que lleguen a clase sin notas no participarán en los laboratorios ni en las actividades. En su lugar, deberán tomar una computadora portátil y tomar las notas pendientes para el día en la parte posterior de la sala. Cuando terminen, pueden volver a unirse a la clase. Cualquier trabajo perdido deberá recuperarse en su propio tiempo.
• Agregaré notas para la próxima semana el fin de semana.
• Tiene una semana para bajarlos. Ten listas notas para ESE día de clase.
• La semana siguiente, anulé las notas.
• Antes del final del semestre, vuelvo a publicar todas las diapositivas.

Cómo grabar notas
1. Utilice un formato de "esquema".
2. Puede copiar palabra por palabra de mis notas, ponerlas en sus propias palabras, usar figuras / diagramas / dibujos, etc.
3. No revisaré sus notas, pero si parece que no sabe lo que está pasando, es posible que le pida ver sus notas. Sin notas = tendrá que sentarse en la parte de atrás de la clase para tomarlas.
4. Utilice Thinking Webs (consulte el cuadro a continuación) para procesar las notas. Haga al menos un mapa de pensamiento que se alinee y responda a la “Pregunta de evaluación” que se encuentra al final del PowerPoint. Este es un requisito.

Notas en clase
Los estudiantes deben traer sus InfoBooks a clase preparados con notas de la noche anterior. Durante la clase, deben tomar notas adicionales, resaltar información clave y usar anotaciones para desarrollar su trabajo de la noche anterior.

InfoBook: este es un cuaderno para sus principales materiales de estudio. Incluye:
• Notas
• Hacer ahora
• Preguntas push
• Preguntas esenciales
• IBRT
• Laboratorios
• Preguntas de respuesta gratuita
• Proyecto de trabajo
• Reclamación, evidencia, razonamiento: argumentos (CER)

Esta clase podrá acceder a PowerPoints, notas y otros documentos en Schoology.com. Un documento posterior proporcionará más detalles.

Deberá acceder a www.schoology.com y luego crear un nombre de usuario y una contraseña. El código de acceso para el curso de Ciencias Ambientales AP es

Para tener éxito en Biología AP, será necesario estudiar a fondo cada noche. Puede completar todas las tareas, hacer bien los exámenes, trabajar duro para hacer los laboratorios y completar los cursos, pero si no estudia todas las noches, será difícil lograr una puntuación alta en el examen AP.

Con el fin de alentar el estudio y mantenerse al tanto de las notas / lectura, se darán Pop Quizzes dos veces por semana al azar. La prueba sorpresa se dará al comienzo de la clase después de Hacer ahora.

Debes estudiar cada noche para estar preparado para estos. La mayoría de los cuestionarios sorpresa tendrán alrededor de 5 preguntas y abordarán un estándar. Las preguntas se basan en lo siguiente:
¥ 3 preguntas de días anteriores
¥ 2 preguntas sobre notas pendientes para hoy

Nivel de dificultad: Fácil - Medio
Cuestionarios y pruebas unitarias

Se darán cuestionarios todos los miércoles para probar el material de la semana anterior. Al final de cada unidad, se dará una prueba de unidad más grande que cubrirá los temas de la unidad. Por último, cada fin de semestre tendrá un límite con un examen semestral que cubrirá todos los temas del semestre.

Para tener un buen desempeño en estas evaluaciones, guarde notas de clase, hojas de trabajo y laboratorios para usarlos como recursos para estudiar y prepararse.

Nivel de dificultad de la prueba básica: Medio - Difícil
Prueba de unidad Nivel de dificultad: Difícil

• 1 semana para Quizzes - Remasterización de los estándares en los que le fue mal.
• 1 semana para las pruebas unitarias: remasterización de los estándares en los que le fue mal.
• Sin remasterización en exámenes y laboratorios semestrales.

Preguntas de respuesta gratuita (FRQ)

El examen AP requerirá que se respondan varias preguntas de respuesta libre (FRQ). Una redacción excelente con un gran conocimiento del contenido te ayudará a tener éxito. Para ayudarlo a practicar la respuesta a las preguntas frecuentes, haremos preguntas frecuentes de respuesta larga y corta.

El rendimiento de FRQ se registrará en nuestros rastreadores de objetivos. Califico FRQ en pruebas unitarias y cuestionarios. Las FRQ de práctica serán calificadas por sus compañeros.

Deberá completar laboratorios formales e informales durante todo el año.

Laboratorios informales
Los laboratorios informales generalmente se entregan para obtener una calificación en los cuadernos de laboratorio. Se enfocan en componentes específicos del método científico y preguntas de reflexión para el laboratorio. Realizarás varios laboratorios informales al trimestre.

Laboratorios formales
Los laboratorios formales también necesitan que se recopile información y datos en el cuaderno de laboratorio. Sin embargo, se enfocan en todo el proceso científico y se entregarán para una calificación significativa. Están mecanografiados, incluyen investigación de antecedentes y muestran su pensamiento y dominio sobre el tema.

Los estudiantes completarán 1 laboratorio formal por trimestre.

Proyectos de argumentación científica

Los cursos universitarios y los cursos AP requieren una redacción extensa. Además, la escritura es una habilidad esencial para muchos trabajos. Finalmente, las personas hacen afirmaciones todo el tiempo del mundo ... y nunca pueden respaldarlas bien. Ser capaz de escribir un argumento verdadero para una afirmación determinada te convierte en un pensador más crítico.

En clase, completaremos muchos laboratorios formales e informales que utilizan una estructura argumentativa:
1. Reclamación
2. Evidencia
3. Justificación / Razonamiento

El reclamo es donde usted indicará una respuesta a un punto de consulta o preguntas. La evidencia es donde usted enumera datos concretos que ayudan a respaldar su reclamo. Finalmente, la justificación explica cómo cada pieza de evidencia apoya independientemente la afirmación.

Discusiones en clase sobre libros de clase

Cada semestre, estaremos leyendo un libro de clase. Los jueves alternos, tendremos una discusión en clase abierta sobre las preguntas y problemas que plantea el libro. Se le darán preguntas del capítulo con anticipación como preparación para la discusión.

Deberá responder a las preguntas de cada capítulo. La clase recibirá una calificación basada en una rúbrica de discusión de la clase y la preparación para la lectura. Al menos el 50% de la clase debe venir con preguntas del capítulo respondidas para que ocurra la discusión. Si menos del 50% de la clase tiene todas las preguntas preparadas, la discusión se cancela. Se asigna un 0 como puntuación a los estudiantes que no están preparados. Se otorgan puntos completos a los estudiantes que se prepararon.

En las pruebas unitarias, un FRQ se basará en el libro / discusiones. Puede usar su libro y las preguntas respondidas / preparadas para responder a esta FRQ. Este es un incentivo para mantenerse al día con las preguntas y la lectura.

Ciencias - Biología AP
Mapa curricular 2017-2018

Cronología
Cuarto de ciclo
Unidad
Semanas (Q1 = 10, Q2 = 9, Q3 = 9, Q4 = 10)
1
Unidad 1: Evolución
5 semanas
Unidad 2: Bioquímica y abiogénesis
3 semanas

Unidad 3: Reproducción y herencia
2 semanas
2
Unidad 3: Reproducción y herencia
6 semanas
Unidad 4: Desarrollo y regulación genética
3 semanas
3

Unidad 5: Células y homeostasis
4 semanas
Unidad 6: Sistemas corporales y homeostasis
5 semanas
4
Unidad 6: Sistemas corporales y homeostasis
1 semana
Unidad 7: Energía
5 semanas

Estándares de contenido
Unidad
Gran idea
Comprensión duradera
Conocimiento esencial
Objetivos de aprendizaje
Unidad 1: Evolución
Gran idea 1: el proceso de evolución impulsa la diversidad y la unidad de la vida.

Comprensión duradera 1.A: El cambio en la composición genética de una población a lo largo del tiempo es evolución.
Conocimiento esencial 1.A.1: La selección natural es un mecanismo importante de evolución.

LO 1.1: El estudiante es capaz de convertir un conjunto de datos de una tabla de números que reflejan un cambio en la composición genética de una población a lo largo del tiempo y de aplicar métodos matemáticos y conocimientos conceptuales para investigar las causas y los efectos. de este cambio. [Ver SP 1.5, 2.2]

LO 1.2: El estudiante es capaz de evaluar la evidencia proporcionada por los datos para investigar cualitativa y / o cuantitativamente el papel de la selección natural en la evolución. [Ver SP 2.2, 5.3]

LO 1.3: El estudiante es capaz de aplicar métodos matemáticos a datos de una población real o simulada para predecir lo que sucederá con la población en el futuro. [Ver SP 2.2]
Conocimientos esenciales 1.A.2: La selección natural actúa sobre las variaciones fenotípicas de las poblaciones.

LO 1.4: El estudiante es capaz de evaluar evidencia basada en datos que describe
cambios evolutivos en la composición genética de una población a lo largo del tiempo. [Ver SP 5.3]

LO 1.5: El estudiante es capaz de conectar cambios evolutivos en una población a lo largo de
tiempo para un cambio en el medio ambiente. [Ver SP 7.1]

Conocimiento esencial 1.A.3: El cambio evolutivo también está impulsado por procesos aleatorios.

LO 1.6: El alumno es capaz de utilizar datos de modelos matemáticos basados ​​en el equilibrio de Hardy-Weinberg para analizar la deriva genética y los efectos de la selección en la evolución de poblaciones específicas. [Ver SP 1.4, 2.1]

OA 1.7: El alumno es capaz de justificar la selección de datos de modelos matemáticos basados ​​en el equilibrio de Hardy-Weinberg para analizar la deriva genética y los efectos de la selección en la evolución de poblaciones específicas. [Ver SP 2.1, 4.1]

LO 1.8: El estudiante es capaz de hacer predicciones sobre los efectos de la deriva genética, la migración y la selección artificial en la composición genética de una población. [Ver SP 6.4]

Conocimientos esenciales 1.A.4: La evolución biológica está respaldada por evidencia científica de muchas disciplinas, incluidas las matemáticas.

LO 1.9: El estudiante es capaz de evaluar la evidencia proporcionada por los datos de muchas disciplinas científicas que apoyan la evolución biológica. [Ver SP 5.3]

LO 1.10: El estudiante es capaz de refinar la evidencia basada en datos de muchas disciplinas científicas que apoyan la evolución biológica. [Ver SP 5.2]

LO 1.11: El estudiante es capaz de diseñar un plan para responder preguntas científicas sobre cómo los organismos han cambiado con el tiempo utilizando información de morfología, bioquímica y geología. [Ver SP 4.2]

LO 1.12: El estudiante es capaz de conectar evidencia científica de muchas disciplinas científicas para apoyar el concepto moderno de evolución. [Ver SP 7.1]

RA 1.13: El alumno es capaz de construir y / o justificar modelos matemáticos, diagramas o simulaciones que representen procesos de evolución biológica. [Ver SP 1.1, 2.1]
Comprensión duradera 1.B: Los organismos están vinculados por líneas de descendencia de ancestros comunes.
Conocimiento esencial 1.B.1: Los organismos comparten muchos procesos y características centrales conservadas que evolucionaron y están ampliamente distribuidas entre los organismos en la actualidad.

LO 1.14: El estudiante es capaz de plantear preguntas científicas que identifican correctamente las propiedades esenciales de los procesos vitales centrales compartidos que brindan información sobre la historia de la vida en la Tierra. [Ver SP 3.1]

OA 1.15: El estudiante es capaz de describir ejemplos específicos de procesos y características biológicos centrales conservados compartidos por todos los dominios o dentro de un dominio de la vida, y cómo estos procesos y características centrales compartidos y conservados apoyan el concepto de ascendencia común para todos los organismos. [Ver SP 7.2]

LO 1.16: El estudiante es capaz de justificar la afirmación científica de que los organismos comparten muchos procesos y características centrales conservadas que evolucionaron y están ampliamente distribuidas entre los organismos de hoy. [Ver SP 6.1]
Conocimientos esenciales 1.B.2: Los árboles filogenéticos y los cladogramas son representaciones gráficas (modelos) de la historia evolutiva que se pueden probar.

LO 1.17: El estudiante es capaz de plantear preguntas científicas sobre un grupo de organismos cuya relación se describe mediante un árbol filogenético o cladograma para (1) identificar características compartidas, (2) hacer inferencias sobre la historia evolutiva del grupo, y (3) identificar datos de caracteres que podrían extender o mejorar el árbol filogenético. [Ver SP 3.1]

LO 1.18: El estudiante es capaz de evaluar la evidencia proporcionada por un conjunto de datos junto con un árbol filogenético o un cladograma simple para determinar la historia evolutiva y la especiación. [Ver SP 5.3]

LO 1.19: El estudiante es capaz de crear un árbol filogenético o un cladograma simple que represente correctamente la historia evolutiva y la especiación a partir de un conjunto de datos proporcionado. [Ver SP 1.1]
Comprensión duradera 1.C: La vida sigue evolucionando en un entorno cambiante.

Conocimientos esenciales 1.C.1: La especiación y la extinción se han producido a lo largo de la historia de la Tierra.

LO 1.20: El estudiante es capaz de analizar datos relacionados con cuestiones de especiación y extinción a lo largo de la historia de la Tierra. [Ver SP 5.1]

LO 1.21: El estudiante puede diseñar un plan para recopilar datos para investigar la afirmación científica de que la especiación y la extinción han ocurrido a lo largo de la historia de la Tierra. [Ver SP 4.2]
Conocimientos esenciales 1.C.2: La especiación puede ocurrir cuando dos poblaciones se aíslan reproductivamente entre sí.

OA 1.22: El estudiante es capaz de utilizar datos de una (s) población (es) real o simulada, basados ​​en gráficos o modelos de tipos de selección, para predecir lo que sucederá con la población en el futuro. [Ver SP 6.4]

LO 1.23: El alumno es capaz de justificar la selección de datos que abordan cuestiones relacionadas con el aislamiento reproductivo y la especiación. [Ver SP 4.1]

LO 1.24: El estudiante es capaz de describir la especiación en una población aislada y conectarla con el cambio en la frecuencia de los genes, el cambio en el medio ambiente, la selección natural y / o la deriva genética. [Ver SP 7.2]
Conocimientos esenciales 1.C.3: Las poblaciones de organismos continúan evolucionando.

LO 1.25: El alumno es capaz de describir un modelo que representa la evolución dentro de una población. [Ver SP 1.2]

LO 1.26: El estudiante es capaz de evaluar conjuntos de datos dados que ilustran la evolución como un proceso continuo. [Ver SP 5.3]
Comprensión duradera 1.D: El origen de los sistemas vivos se explica por procesos naturales.

Conocimientos esenciales 1.D.2: La evidencia científica de muchas disciplinas diferentes respalda los modelos del origen de la vida.

LO 1.32: El estudiante es capaz de justificar la selección de datos geológicos, físicos y químicos que revelan las condiciones tempranas de la Tierra. [Ver SP 4.1]
Gran idea 3: Los sistemas vivos almacenan, recuperan, transmiten y responden a información esencial para los procesos de la vida.

Comprensión duradera 3.C: El procesamiento de la información genética es imperfecto y es una fuente de variación genética.

Conocimientos esenciales 3.C.1: Los cambios en el genotipo pueden resultar en cambios en el fenotipo.

OA 3.24: El estudiante puede predecir cómo un cambio en el genotipo, cuando se expresa como un fenotipo, proporciona una variación que puede estar sujeta a la selección natural. [Ver SP 6.4, 7.2]

LO 3.26: El alumno es capaz de explicar la conexión entre variaciones genéticas en organismos y variaciones fenotípicas en poblaciones. [Ver SP 7.2]
Gran idea 4: los sistemas biológicos interactúan y estos sistemas y sus interacciones poseen propiedades complejas.

Comprensión duradera 4.C: La diversidad que ocurre naturalmente entre componentes dentro de los sistemas biológicos afecta las interacciones con el medio ambiente.

Conocimientos esenciales 4.C.1: La variación en las unidades moleculares proporciona a las células una gama más amplia de funciones.

OA 4.22: El alumno es capaz de elaborar explicaciones basadas en la evidencia de cómo la variación en las unidades moleculares proporciona a las células una gama más amplia de funciones. [Ver SP 6.2]
Conocimientos esenciales 4.C.2: Los factores ambientales influyen en la expresión del genotipo en un organismo.

LO 4.23: El alumno es capaz de construir explicaciones sobre la influencia de los factores ambientales en el fenotipo de un organismo. [Ver SP 6.2]

LO 4.24: El alumno es capaz de predecir los efectos de un cambio en un factor ambiental sobre la expresión génica y el fenotipo resultante de un organismo. [Ver SP 6.4]

Conocimientos esenciales 4.C.3: El nivel de variación en una población afecta la dinámica de la población.

OA 4.25: El estudiante puede usar evidencia para justificar una afirmación de que una variedad de respuestas fenotípicas a un solo factor ambiental pueden resultar de diferentes genotipos dentro de la población. [Ver SP 6.1]

OA 4.26: El estudiante es capaz de usar teorías y modelos para hacer afirmaciones científicas y / o predicciones sobre los efectos de la variación dentro de las poblaciones sobre la supervivencia y la aptitud. [Ver SP 6.4]
Unidad 2: Bioquímica y abiogénesis
Gran idea 1: el proceso de evolución impulsa la diversidad y la unidad de la vida.
Comprensión duradera 1.D: El origen de los sistemas vivos se explica por procesos naturales.

Conocimientos esenciales 1.D.1: Existen varias hipótesis sobre el origen natural de la vida en la Tierra, cada una con evidencia científica que las respalda.

LO 1.27: El alumno es capaz de describir una hipótesis científica sobre el origen de la vida en la Tierra. [Ver SP 1.2]

LO 1.28: El alumno es capaz de evaluar cuestiones científicas basadas en hipótesis sobre el origen de la vida en la Tierra. [Ver SP 3.3]

LO 1.29: El alumno es capaz de describir las razones de las revisiones de hipótesis científicas sobre el origen de la vida en la Tierra. [Ver SP 6.3]

LO 1.30: El alumno es capaz de evaluar hipótesis científicas sobre el origen de la vida en la Tierra. [Ver SP 6.5]

LO 1.31: El estudiante es capaz de evaluar la precisión y legitimidad de los datos para responder preguntas científicas sobre el origen de la vida en la Tierra. [Ver SP 4.4]
Conocimientos esenciales 1.D.2: La evidencia científica de muchas disciplinas diferentes respalda los modelos del origen de la vida.

LO 1.32: El estudiante es capaz de justificar la selección de datos geológicos, físicos y químicos que revelan las condiciones tempranas de la Tierra. [Ver SP 4.1]
Gran idea 2: Los sistemas biológicos utilizan energía libre y bloques de construcción moleculares para crecer, reproducirse y mantener la homeostasis dinámica.
Comprensión duradera 2.A: El crecimiento, la reproducción y el mantenimiento de la organización de los sistemas vivos requieren energía y materia libres.
Conocimientos esenciales 2.A.2: Los organismos capturan y almacenan energía libre para su uso en procesos biológicos.

LO 2.5: El alumno es capaz de construir explicaciones de los mecanismos y características estructurales de las células que permiten a los organismos capturar, almacenar o utilizar energía libre. [Ver SP 6.2]
Conocimientos esenciales 2.A.3: Los organismos deben intercambiar materia con el medio ambiente para crecer, reproducirse y mantener la organización.

OA 2.8: El estudiante es capaz de justificar la selección de datos sobre los tipos de moléculas que un animal, planta o bacteria tomará como bloques de construcción necesarios y excretará como productos de desecho. [Ver SP 4.1]

OA 2.9: El alumno es capaz de representar gráficamente o modelar cuantitativamente el intercambio de moléculas entre un organismo y su entorno, y el uso posterior de estas moléculas para construir nuevas moléculas que faciliten la homeostasis dinámica, el crecimiento y la reproducción. [Ver SP 1.1, 1.4]
Comprensión duradera 2.B: El crecimiento, la reproducción y la homeostasis dinámica requieren que las células creen y mantengan entornos internos diferentes de sus entornos externos.

Conocimientos esenciales 2.B.1: Las membranas celulares son selectivamente permeables debido a su estructura.

LO 2.10: El alumno es capaz de utilizar representaciones y modelos para plantear cuestiones científicas sobre las propiedades de las membranas celulares y la permeabilidad selectiva basada en la estructura molecular. [Ver SP 1.4, 3.1]
Conocimientos esenciales 2.B.3: Las células eucariotas mantienen membranas internas que dividen la célula en regiones especializadas.

OA 2.14: El alumno es capaz de utilizar representaciones y modelos para describir diferencias en células procariotas y eucariotas. [Ver SP 1.2, 1.4]
Gran idea 3: Los sistemas vivos almacenan, recuperan, transmiten y responden a información esencial para los procesos de la vida.

Comprensión duradera 3.A: La información heredable proporciona continuidad a la vida.

Conocimiento esencial 3.A.1: El ADN, y en algunos casos el ARN, es la fuente principal de información hereditaria.

OA 3.1: El estudiante es capaz de construir explicaciones científicas que utilizan las estructuras y mecanismos del ADN y el ARN para respaldar la afirmación de que el ADN y, en algunos casos, el ARN son las fuentes primarias de información hereditaria. [Ver SP 6.2, 6.5]
Gran idea 4: los sistemas biológicos interactúan y estos sistemas y sus interacciones poseen propiedades complejas.

Comprensión duradera 4.A: Las interacciones dentro de los sistemas biológicos conducen a propiedades complejas.

Conocimientos esenciales 4.A.1: Los subcomponentes de las moléculas biológicas y su secuencia determinan las propiedades de esa molécula.

LO 4.1: El alumno es capaz de explicar la conexión entre la secuencia y los subcomponentes de un polímero biológico y sus propiedades. [Ver SP 7.1]

OA 4.2: El estudiante es capaz de refinar representaciones y modelos para explicar cómo los subcomponentes de un polímero biológico y su secuencia determinan las propiedades de ese polímero. [Ver SP 1.3]

OA 4.3: El alumno es capaz de utilizar modelos para predecir y justificar que los cambios en los subcomponentes de un polímero biológico afectan la funcionalidad de la molécula. [Ver SP 6.1, 6.4]
Unidad 3: Reproducción y herencia
Gran idea 3: Los sistemas vivos almacenan, recuperan, transmiten y responden a información esencial para los procesos de la vida.

Comprensión duradera 3.A: La información heredable proporciona continuidad a la vida.

Conocimiento esencial 3.A.1: El ADN, y en algunos casos el ARN, es la fuente principal de información hereditaria.

OA 3.1: El estudiante es capaz de construir explicaciones científicas que utilizan las estructuras y mecanismos del ADN y el ARN para respaldar la afirmación de que el ADN y, en algunos casos, el ARN son las fuentes primarias de información hereditaria. [Ver SP 6.2, 6.5]

OA 3.2: El alumno es capaz de justificar la selección de datos de investigaciones históricas que apoyan la afirmación de que el ADN es la fuente de información hereditaria. [Ver SP 4.1]

OA 3.3: El estudiante es capaz de describir representaciones y modelos que ilustran cómo se copia la información genética para su transmisión entre generaciones. [Ver SP 1.2]

LO 3.4: El estudiante es capaz de describir representaciones y modelos que ilustran cómo la información genética se traduce en polipéptidos. [Ver SP 1.2]

OA 3.5: El estudiante puede justificar la afirmación de que los humanos pueden explicar cómo se puede manipular la información hereditaria utilizando tecnologías comunes. [Ver SP 6.4]

OA 3.6: El estudiante puede predecir cómo un cambio en una secuencia de ADN o ARN específica puede resultar en cambios en la expresión génica. [Ver SP 6.4]
Conocimiento esencial 3.A.2: En eucariotas, la información hereditaria se transmite a la siguiente generación a través de procesos que incluyen el ciclo celular y la mitosis o meiosis más fertilización.

LO 3.7: El alumno puede hacer predicciones sobre fenómenos naturales que ocurren durante el ciclo celular. [Ver SP 6.4]

LO 3.8: El alumno puede describir los eventos que ocurren en el ciclo celular. [Ver SP 1.2]

LO 3.9: El estudiante es capaz de construir una explicación, usando representaciones visuales o narrativas, sobre cómo el ADN en los cromosomas se transmite a la siguiente generación a través de la mitosis o meiosis seguida de fertilización. [Ver SP 6.2]

LO 3.10: El estudiante es capaz de representar la conexión entre la meiosis y el aumento de la diversidad genética necesaria para la evolución. [Ver SP 7.1]

OA 3.11: El estudiante es capaz de evaluar la evidencia proporcionada por conjuntos de datos para respaldar la afirmación de que la información hereditaria se transmite de una generación a otra a través de la mitosis o meiosis seguida de fertilización. [Ver SP 5.3]

Conocimiento esencial 3.A.3: La base cromosómica de la herencia proporciona una comprensión del patrón de paso (transmisión) de genes de padres a hijos.

LO 3.12: El alumno es capaz de construir una representación que conecta el proceso de meiosis con el paso de rasgos de padres a hijos. [Ver SP 1.1, 7.2]

LO 3.13: El estudiante puede plantear preguntas sobre cuestiones éticas, sociales o médicas relacionadas con los trastornos genéticos humanos. [Ver SP 3.1]

LO 3.14: El estudiante es capaz de aplicar rutinas matemáticas para determinar patrones mendelianos de herencia proporcionados por conjuntos de datos. [Ver SP 2.2]

Conocimiento esencial 3.A.4: El patrón de herencia de muchos rasgos no puede explicarse por la simple genética mendeliana.

LO 3.15: El alumno es capaz de explicar las desviaciones del modelo de Mendel de la herencia de rasgos. [Ver SP 6.5]

LO 3.16: El alumno es capaz de explicar cómo la genética mendeliana no puede explicar los patrones de herencia de muchos rasgos. [Ver SP 6.3]

OA 3.17: El alumno es capaz de describir representaciones de un ejemplo apropiado de patrones de herencia que no pueden ser explicados por el modelo de herencia de rasgos de Mendel. [Ver SP 1.2]
Comprensión duradera 3.C: El procesamiento de la información genética es imperfecto y es una fuente de variación genética.

Conocimientos esenciales 3.C.1: Los cambios en el genotipo pueden resultar en cambios en el fenotipo.

OA 3.24: El estudiante puede predecir cómo un cambio en el genotipo, cuando se expresa como un fenotipo, proporciona una variación que puede estar sujeta a la selección natural. [Ver SP 6.4, 7.2]

LO 3.25: El estudiante puede crear una representación visual para ilustrar cómo los cambios en una secuencia de nucleótidos de ADN pueden resultar en un cambio en el polipéptido producido. [Ver SP 1.1]

LO 3.26: El alumno es capaz de explicar la conexión entre variaciones genéticas en organismos y variaciones fenotípicas en poblaciones. [Ver SP 7.2]
Conocimientos esenciales 3.C.2: Los sistemas biológicos tienen múltiples procesos que aumentan la variación genética.

LO 3.27: El alumno es capaz de comparar y contrastar los procesos mediante los cuales se produce y mantiene la variación genética en organismos de múltiples dominios. [Ver SP 7.2]

LO 3.28: El alumno es capaz de construir una explicación de los múltiples procesos que aumentan la variación dentro de una población. [Ver SP 6.2]

Conocimiento esencial 3.C.3: La replicación viral da como resultado una variación genética, y la infección viral puede introducir variación genética en los hospedadores.

LO 3.29: El estudiante es capaz de construir una explicación de cómo los virus introducen variaciones genéticas en los organismos huéspedes. [Ver SP 6.2]

OA 3.30: El estudiante es capaz de usar representaciones y modelos apropiados para describir cómo la replicación viral introduce variación genética en la población viral. [Ver SP 1.4]
Gran idea 4: los sistemas biológicos interactúan y estos sistemas y sus interacciones poseen propiedades complejas.

Comprensión duradera 4.A: Las interacciones dentro de los sistemas biológicos conducen a propiedades complejas.

Conocimientos esenciales 4.A.1: Los subcomponentes de las moléculas biológicas y su secuencia determinan las propiedades de esa molécula.

LO 4.1: El alumno es capaz de explicar la conexión entre la secuencia y los subcomponentes de un polímero biológico y sus propiedades. [Ver SP 7.1]

OA 4.2: El estudiante es capaz de refinar representaciones y modelos para explicar cómo los subcomponentes de un polímero biológico y su secuencia determinan las propiedades de ese polímero. [Ver SP 1.3]

OA 4.3: El alumno es capaz de utilizar modelos para predecir y justificar que los cambios en los subcomponentes de un polímero biológico afectan la funcionalidad de la molécula. [Ver SP 6.1, 6.4]
Conocimientos esenciales 4.A.2: La estructura y función de los componentes subcelulares y sus interacciones proporcionan procesos celulares esenciales.

LO 4.5: El alumno es capaz de hacer una predicción sobre las interacciones de los orgánulos subcelulares. [Ver SP 6.4]

LO 4.6: El estudiante es capaz de construir explicaciones basadas en evidencia científica sobre cómo las interacciones de las estructuras subcelulares proporcionan funciones esenciales. [Ver SP 6.2]

OA 4.7: El alumno es capaz de utilizar representaciones y modelos para analizar situaciones de forma cualitativa para describir cómo las interacciones de las estructuras subcelulares, que poseen funciones especializadas, proporcionan funciones esenciales. [Ver SP 1.4]
Comprensión duradera 4.C: La diversidad que ocurre naturalmente entre componentes dentro de los sistemas biológicos afecta las interacciones con el medio ambiente.

Conocimientos esenciales 4.C.1: La variación en las unidades moleculares proporciona a las células una gama más amplia de funciones.

OA 4.22: El alumno es capaz de elaborar explicaciones basadas en la evidencia de cómo la variación en las unidades moleculares proporciona a las células una gama más amplia de funciones. [Ver SP 6.2]
Unidad 4: Desarrollo y regulación genética
Gran idea 2: Los sistemas biológicos utilizan energía libre y bloques de construcción moleculares para crecer, reproducirse y mantener la homeostasis dinámica.
Comprensión duradera 2.C: Los organismos utilizan mecanismos de retroalimentación para regular el crecimiento y la reproducción, y para mantener la homeostasis dinámica.

Conocimientos esenciales 2.C.1: Los organismos utilizan mecanismos de retroalimentación para mantener sus entornos internos y responder a los cambios ambientales externos.

LO 2.15: El estudiante puede justificar una afirmación sobre el efecto (s) en un biológico.
sistema a nivel molecular, fisiológico u orgánico cuando se le da un escenario
en el que se alteran uno o más componentes dentro de un sistema regulador negativo.
[Ver SP 6.1]

Comprensión duradera 2.E: Muchos procesos biológicos involucrados en el crecimiento, la reproducción y la homeostasis dinámica incluyen la regulación y coordinación temporal.

Conocimientos esenciales 2.E.1: El momento y la coordinación de eventos específicos son necesarios para el desarrollo normal de un organismo, y estos eventos están regulados por una variedad de mecanismos.

OA 2.31: El estudiante puede conectar conceptos en y entre dominios para mostrar que el tiempo y la coordinación de eventos específicos son necesarios para el desarrollo normal en un organismo y que estos eventos están regulados por múltiples mecanismos. [Ver SP 7.2]

OA 2.32: El estudiante es capaz de utilizar un gráfico o diagrama para analizar situaciones o resolver problemas (cuantitativa o cualitativamente) que involucran el tiempo y la coordinación de eventos necesarios para el desarrollo normal de un organismo. [Ver SP 1.4]

OA 2.33: El estudiante es capaz de justificar afirmaciones científicas con evidencia científica para demostrar que el tiempo y la coordinación de varios eventos son necesarios para el desarrollo normal de un organismo y que estos eventos están regulados por múltiples mecanismos. [Ver SP 6.1]

LO 2.34: El alumno es capaz de describir el papel de la muerte celular programada en el desarrollo y la diferenciación, la reutilización de moléculas y el mantenimiento de la homeostasis dinámica. [Ver SP 7.1]
Gran idea 3: Los sistemas vivos almacenan, recuperan, transmiten y responden a información esencial para los procesos de la vida.

Comprensión duradera 3.B: La expresión de información genética implica mecanismos celulares y moleculares.

Conocimientos esenciales 3.B.1: La regulación genética da como resultado una expresión genética diferencial que conduce a la especialización celular.

LO 3.18: El estudiante es capaz de describir la conexión entre la regulación de la expresión génica y las diferencias observadas entre diferentes tipos de organismos. [Ver SP 7.1]

LO 3.19: El estudiante es capaz de describir la conexión entre la regulación de la expresión génica y las diferencias observadas entre los individuos de una población. [Ver SP 7.1]

LO 3.20: El alumno es capaz de explicar cómo la regulación de la expresión génica es esencial para los procesos y estructuras que sustentan la función celular eficiente. [Ver SP 6.2]

LO 3.21: El estudiante puede usar representaciones para describir cómo la regulación genética influye en los productos y la función de las células. [Ver SP 1.4]
Conocimientos esenciales 3.B.2: Una variedad de transmisiones de señales intercelulares e intracelulares median la expresión génica.

LO 3.22: El estudiante es capaz de explicar cómo las vías de señales median la expresión génica, incluido cómo este proceso puede afectar la producción de proteínas. [Ver SP 6.2]

LO 3.23: El estudiante puede usar representaciones para describir los mecanismos de regulación de la expresión génica. [Ver SP 1.4]
Comprensión duradera 3.D: Las células se comunican generando, transmitiendo y recibiendo señales químicas.

Conocimiento esencial 3.D.1: Los procesos de comunicación celular comparten características comunes que reflejan una historia evolutiva compartida.

LO 3.31: El estudiante es capaz de describir procesos químicos básicos para la comunicación celular compartidos a través de líneas evolutivas de descendencia. [Ver SP 7.2]

RA 3.32: El alumno es capaz de generar preguntas científicas que involucran la comunicación celular en relación con el proceso de evolución. [Ver SP 3.1]

OA 3.33: El estudiante es capaz de usar representaciones y modelos apropiados para describir características de una vía de señalización celular. [Ver SP 1.4]
Conocimientos esenciales 3.D.2: Las células se comunican entre sí a través del contacto directo con otras células o desde la distancia a través de señales químicas.

LO 3.34: El estudiante es capaz de construir explicaciones de la comunicación celular a través del contacto directo de célula a célula o mediante señales químicas. [Ver SP 6.2]

Conocimientos esenciales 3.D.3: Las vías de transducción de señales vinculan la recepción de señales con la respuesta celular.

LO 3.36: El estudiante es capaz de describir un modelo que expresa los elementos clave de las vías de transducción de señales mediante las cuales una señal se convierte en una respuesta celular. [Ver SP 1.5]

Conocimientos esenciales 3.D.4: Los cambios en las vías de transducción de señales pueden alterar la respuesta celular.

LO 3.37: El estudiante es capaz de justificar afirmaciones basadas en evidencia científica de que los cambios en las vías de transducción de señales pueden alterar la respuesta celular. [Ver SP 6.1]

LO 3.38: El estudiante es capaz de describir un modelo que expresa elementos clave para mostrar cómo el cambio en la transducción de señales puede alterar la respuesta celular. [Ver SP 1.5]

Gran idea 4: los sistemas biológicos interactúan y estos sistemas y sus interacciones poseen propiedades complejas.

Comprensión duradera 4.A: Las interacciones dentro de los sistemas biológicos conducen a propiedades complejas.

Conocimientos esenciales 4.A.3: Las interacciones entre los estímulos externos y la expresión génica regulada dan como resultado la especialización de células y tejidos.
y órganos.

OA 4.7: El alumno es capaz de refinar representaciones para ilustrar cómo las interacciones entre los estímulos externos y la expresión génica dan como resultado la especialización de células, tejidos y órganos. [Ver SP 1.3]
Unidad 5: Células y homeostasis
Gran idea 1: el proceso de evolución impulsa la diversidad y la unidad de la vida.
Comprensión duradera 1.B: Los organismos están vinculados por líneas de descendencia de ancestros comunes.

Conocimiento esencial 1.B.1: Los organismos comparten muchos procesos y características centrales conservadas que evolucionaron y están ampliamente distribuidas entre los organismos en la actualidad.

OA 1.15: El estudiante es capaz de describir ejemplos específicos de procesos y características biológicos centrales conservados compartidos por todos los dominios o dentro de un dominio de la vida, y cómo estos procesos y características centrales compartidos y conservados apoyan el concepto de ascendencia común para todos los organismos. [Ver SP 7.2]

LO 1.16: El estudiante es capaz de justificar la afirmación científica de que los organismos comparten muchos procesos y características centrales conservadas que evolucionaron y están ampliamente distribuidas entre los organismos de hoy. [Ver SP 6.1]
Gran idea 2: Los sistemas biológicos utilizan energía libre y bloques de construcción moleculares para crecer, reproducirse y mantener la homeostasis dinámica.
Comprensión duradera 2.A: El crecimiento, la reproducción y el mantenimiento de la organización de los sistemas vivos requieren energía y materia libres.
Conocimientos esenciales 2.A.3: Los organismos deben intercambiar materia con el medio ambiente para crecer, reproducirse y mantener la organización.

LO 2.6: El estudiante es capaz de usar las proporciones calculadas de área de superficie a volumen para predecir qué célula (s) podrían eliminar los desechos o obtener nutrientes más rápidamente por difusión. [Ver SP 2.2]

LO 2.7: Los estudiantes podrán explicar cómo el tamaño y la forma de las células afectan la tasa general de ingesta de nutrientes y la tasa de eliminación de desechos. [Ver SP 6.2]

Comprensión duradera 2.B: El crecimiento, la reproducción y la homeostasis dinámica requieren que las células creen y mantengan entornos internos diferentes de sus entornos externos.

Conocimientos esenciales 2.B.1: Las membranas celulares son selectivamente permeables debido a su estructura.

LO 2.10: El alumno es capaz de utilizar representaciones y modelos para plantear cuestiones científicas sobre las propiedades de las membranas celulares y la permeabilidad selectiva basada en la estructura molecular. [Ver SP 1.4, 3.1]

OA 2.11: El estudiante es capaz de construir modelos que conectan el movimiento de moléculas a través de membranas con la estructura y función de la membrana. [Ver SP 1.1, 7.1, 7.2]

Conocimientos esenciales 2.B.2: El crecimiento y la homeostasis dinámica se mantienen mediante el movimiento constante de moléculas a través de las membranas.

OA 2.12: El alumno es capaz de utilizar representaciones y modelos para analizar situaciones o resolver problemas cualitativa y cuantitativamente para investigar si la homeostasis dinámica se mantiene mediante el movimiento activo de moléculas a través de las membranas. [Ver SP 1.4]

Conocimientos esenciales 2.B.3: Las células eucariotas mantienen membranas internas que dividen la célula en regiones especializadas.

LO 2.13: El alumno es capaz de explicar cómo las membranas internas y los orgánulos contribuyen a las funciones celulares. [Ver SP 6.2]

OA 2.14: El alumno es capaz de utilizar representaciones y modelos para describir diferencias en células procariotas y eucariotas. [Ver SP 1.2, 1.4]

Gran idea 3: Los sistemas vivos almacenan, recuperan, transmiten y responden a información esencial para los procesos de la vida.

Comprensión duradera 3.D: Las células se comunican generando, transmitiendo y recibiendo señales químicas.

Conocimientos esenciales 3.D.2: Las células se comunican entre sí a través del contacto directo con otras células o desde la distancia a través de señales químicas.

LO 3.34: El estudiante es capaz de construir explicaciones de la comunicación celular a través del contacto directo de célula a célula o mediante señales químicas. [Ver SP 6.2]

LO 3.35: El alumno es capaz de crear representaciones que describen cómo se produce la comunicación de célula a célula por contacto directo o desde la distancia a través de señales químicas. [Ver SP 1.1]

Gran idea 4: los sistemas biológicos interactúan y estos sistemas y sus interacciones poseen propiedades complejas.

Comprensión duradera 4.A: Las interacciones dentro de los sistemas biológicos conducen a propiedades complejas.

Conocimientos esenciales 4.A.2: La estructura y función de los componentes subcelulares y sus interacciones proporcionan procesos celulares esenciales.

LO 4.4: El alumno es capaz de hacer una predicción sobre las interacciones de los orgánulos subcelulares. [Ver SP 6.4]

OA 4.5: El estudiante es capaz de construir explicaciones basadas en evidencia científica sobre cómo las interacciones de las estructuras subcelulares proporcionan funciones esenciales. [Ver SP 6.2]

LO 4.6: El alumno es capaz de utilizar representaciones y modelos para analizar situaciones de forma cualitativa para describir cómo las interacciones de las estructuras subcelulares, que poseen funciones especializadas, proporcionan funciones esenciales. [Ver SP 1.4]
Comprensión duradera 4.B: La competencia y la cooperación son aspectos importantes de los sistemas biológicos.

Conocimientos esenciales 4.B.1: Las interacciones entre moléculas afectan su estructura y función.

LO 4.17: El estudiante es capaz de analizar datos para identificar cómo las interacciones moleculares afectan la estructura y función. [Ver SP 5.1]

Conocimientos esenciales 4.B.2: Las interacciones cooperativas dentro de los organismos promueven la eficiencia en el uso de energía y materia.

LO 4.18: El estudiante es capaz de usar representaciones y modelos para analizar cómo las interacciones cooperativas dentro de los organismos promueven la eficiencia en el uso de la energía y la materia. [Ver SP 1.4]

Comprensión duradera 4.C: La diversidad que ocurre naturalmente entre componentes dentro de los sistemas biológicos afecta las interacciones con el medio ambiente.
Conocimientos esenciales 4.C.1: La variación en las unidades moleculares proporciona a las células una gama más amplia de funciones.

OA 4.22: El alumno es capaz de elaborar explicaciones basadas en la evidencia de cómo la variación en las unidades moleculares proporciona a las células una gama más amplia de funciones. [Ver SP 6.2]
Unidad 6: Sistemas corporales y homeostasis
Gran idea 1: el proceso de evolución impulsa la diversidad y la unidad de la vida.
Comprensión duradera 1.C: La vida sigue evolucionando en un entorno cambiante.

Conocimientos esenciales 1.C.3: Las poblaciones de organismos continúan evolucionando.

LO 1.25: El alumno es capaz de describir un modelo que representa la evolución dentro de una población. [Ver SP 1.2]
Gran idea 2: Los sistemas biológicos utilizan energía libre y bloques de construcción moleculares para crecer, reproducirse y mantener la homeostasis dinámica.
Comprensión duradera 2.C: Los organismos utilizan mecanismos de retroalimentación para regular el crecimiento y la reproducción, y para mantener la homeostasis dinámica.

Conocimientos esenciales 2.C.1: Los organismos utilizan mecanismos de retroalimentación para mantener sus entornos internos y responder a los cambios ambientales externos.

LO 2.15: El estudiante puede justificar una afirmación sobre el efecto (s) en un biológico.
sistema a nivel molecular, fisiológico u orgánico cuando se le da un escenario
en el que se alteran uno o más componentes dentro de un sistema regulador negativo.
[Ver SP 6.1]

LO 2.16: El alumno es capaz de conectar cómo los organismos utilizan la retroalimentación negativa para mantener sus entornos internos. [Ver SP 7.2]

OA 2.17: El estudiante es capaz de evaluar datos que muestran el efecto (s) de los cambios en las concentraciones de moléculas clave sobre los mecanismos de retroalimentación negativa. [Ver SP 5.3]

LO 2.18: El alumno puede hacer predicciones sobre cómo los organismos utilizan mecanismos de retroalimentación negativa para mantener sus entornos internos. [Ver SP 6.4]

LO 2.19: El alumno es capaz de hacer predicciones sobre cómo los mecanismos de retroalimentación positiva amplifican las actividades y los procesos en los organismos basados ​​en teorías y modelos científicos. [Ver SP 6.4]

LO 2.20: El alumno es capaz de justificar que los mecanismos de retroalimentación positiva amplifican las respuestas en los organismos. [Ver SP 6.1]

Comprensión duradera 2.D: El crecimiento y la homeostasis dinámica de un sistema biológico están influenciados por cambios en el entorno del sistema.

Conocimientos esenciales 2.D.2: Los mecanismos homeostáticos reflejan tanto la ascendencia común como la divergencia debida a la adaptación en diferentes entornos.

OA 2.25: El alumno puede construir explicaciones basadas en evidencia científica de que los mecanismos homeostáticos reflejan continuidad debido a un ancestro común y / o divergencia debido a la adaptación en diferentes ambientes. [Ver SP 6.2]

LO 2.26: El estudiante es capaz de analizar datos para identificar patrones o relaciones filogenéticas, mostrando que los mecanismos homeostáticos reflejan tanto la continuidad debido a un ancestro común como el cambio debido a la evolución en diferentes ambientes.

LO 2.27: El alumno es capaz de relacionar las diferencias del entorno con la evolución de los mecanismos homeostáticos. [Ver SP 7.1]

Conocimientos esenciales 2.D.3: Los sistemas biológicos se ven afectados por alteraciones en su homeostasis dinámica.

LO 2.28: El alumno es capaz de utilizar representaciones o modelos para analizar cuantitativa y cualitativamente los efectos de las alteraciones de la homeostasis dinámica en sistemas biológicos. [Ver SP 1.4]

Conocimientos esenciales 2.D.4: Las plantas y los animales tienen una variedad de defensas químicas contra las infecciones que afectan la homeostasis dinámica.

LO 2.29: El estudiante puede crear representaciones y modelos para describir respuestas inmunes. [Ver SP 1.1, 1.2]

LO 2.30: El estudiante puede crear representaciones o modelos para describir defensas inmunes inespecíficas en plantas y animales. [Ver SP 1.1, 1.2]

LO 2.43: El alumno es capaz de conectar el concepto de comunicación celular con el funcionamiento del sistema inmunológico. [Ver SP 7.2]

Gran idea 3: Los sistemas vivos almacenan, recuperan, transmiten y responden a información esencial para los procesos de la vida.

Comprensión duradera 3.D: Las células se comunican generando, transmitiendo y recibiendo señales químicas.

Conocimientos esenciales 3.D.2: Las células se comunican entre sí a través del contacto directo con otras células o desde la distancia a través de señales químicas.

LO 3.34: El estudiante es capaz de construir explicaciones de la comunicación celular a través del contacto directo de célula a célula o mediante señales químicas. [Ver SP 6.2]

LO 3.35: El alumno es capaz de crear representaciones que describen cómo se produce la comunicación de célula a célula por contacto directo o desde la distancia a través de señales químicas. [Ver SP 1.1]

Conocimientos esenciales 3.D.4: Los cambios en las vías de transducción de señales pueden alterar la respuesta celular.

LO 3.37: El estudiante es capaz de justificar afirmaciones basadas en evidencia científica de que los cambios en las vías de transducción de señales pueden alterar la respuesta celular. [Ver SP 6.1]

LO 3.38: El estudiante es capaz de describir un modelo que expresa elementos clave para mostrar cómo el cambio en la transducción de señales puede alterar la respuesta celular. [Ver SP 1.5]

LO 3.39: El alumno es capaz de construir una explicación de cómo determinadas drogas afectan la recepción de señales y, en consecuencia, las vías de transducción de señales. [Ver SP 6.2]

Comprensión duradera 3.E: La transmisión de información produce cambios dentro y entre sistemas biológicos.

Conocimientos esenciales 3.E.2: Los animales tienen sistemas nerviosos que detectan señales externas e internas, transmiten e integran información y producen respuestas.

LO 3.43: El alumno es capaz de construir una explicación, basada en teorías y modelos científicos, sobre cómo los sistemas nerviosos detectan señales externas e internas, transmiten e integran información y producen respuestas. [Ver SP 6.2, 7.1]

LO 3.44: El alumno es capaz de describir cómo los sistemas nerviosos detectan señales externas e internas. [Ver SP 1.2]

LO 3.45: El alumno es capaz de describir cómo los sistemas nerviosos transmiten información. [Ver SP 1.2]

LO 3.46: El alumno es capaz de describir cómo el cerebro de los vertebrados integra información para producir una respuesta. [Ver SP 1.2]

LO 3.47: El estudiante es capaz de crear una representación visual de sistemas nerviosos complejos para describir / explicar cómo estos sistemas detectan señales externas e internas, transmiten e integran información y producen respuestas. [Ver SP 1.1]

LO 3.48: El alumno es capaz de crear una representación visual para describir cómo los sistemas nerviosos detectan señales externas e internas. [Ver SP 1.1]

LO 3.49: El estudiante es capaz de crear una representación visual para describir cómo los sistemas nerviosos transmiten información. [Ver SP 1.1]

LO 3.50: El estudiante es capaz de crear una representación visual para describir cómo el cerebro de los vertebrados integra información para producir una respuesta. [Ver SP 1.1]

Gran idea 4: los sistemas biológicos interactúan y estos sistemas y sus interacciones poseen propiedades complejas.

Comprensión duradera 4.A: Las interacciones dentro de los sistemas biológicos conducen a propiedades complejas.

Conocimientos esenciales 4.A.4: Los organismos exhiben propiedades complejas debido a las interacciones entre sus partes constituyentes.

OA 4.8: El estudiante es capaz de evaluar cuestiones científicas sobre organismos que exhiben propiedades complejas debido a la interacción de sus partes constituyentes. [Ver SP 3.3]

OA 4.9: El estudiante es capaz de predecir los efectos de un cambio en un componente (s) de un sistema biológico sobre la funcionalidad de un organismo (s). [Ver SP 6.4]

OA 4.10: El alumno es capaz de refinar representaciones y modelos para ilustrar la biocomplejidad debida a las interacciones de las partes constituyentes. [Ver SP 1.3]

Comprensión duradera 4.B: La competencia y la cooperación son aspectos importantes de los sistemas biológicos.

Conocimientos esenciales 4.B.2: Las interacciones cooperativas dentro de los organismos promueven la eficiencia en el uso de energía y materia.

LO 4.18: El estudiante es capaz de usar representaciones y modelos para analizar cómo las interacciones cooperativas dentro de los organismos promueven la eficiencia en el uso de energía y materia. [Ver SP 1.4]
Comprensión duradera 4.C: La diversidad que ocurre naturalmente entre componentes dentro de los sistemas biológicos afecta las interacciones con el medio ambiente.
Conocimientos esenciales 4.C.1: La variación en las unidades moleculares proporciona a las células una gama más amplia de funciones.

OA 4.22: El alumno es capaz de elaborar explicaciones basadas en la evidencia de cómo la variación en las unidades moleculares proporciona a las células una gama más amplia de funciones. [Ver SP 6.2]
Unidad 7: Energía
Gran idea 2: Los sistemas biológicos utilizan energía libre y bloques de construcción moleculares para crecer, reproducirse y mantener la homeostasis dinámica.
Comprensión duradera 2.A: El crecimiento, la reproducción y el mantenimiento de la organización de los sistemas vivos requieren energía y materia libres.
Conocimiento esencial 2.A.1: Todos los sistemas vivos requieren un aporte constante de energía libre.

OA 2.1: El alumno es capaz de explicar cómo los sistemas biológicos utilizan energía libre basándose en datos empíricos de que todos los organismos requieren un aporte energético constante para mantener la organización, crecer y reproducirse. [Ver SP 6.2]

LO 2.2: El estudiante es capaz de justificar una afirmación científica de que la energía libre es necesaria para que los sistemas vivos mantengan la organización, crezcan o se reproduzcan, pero que existen múltiples estrategias para obtener y usar energía en diferentes sistemas vivos. [Ver SP 6.1]

OA 2.3: El estudiante es capaz de predecir cómo los cambios en la disponibilidad de energía libre afectan a los organismos, poblaciones y / o ecosistemas. [Ver SP 6.4]

Conocimientos esenciales 2.A.2: Los organismos capturan y almacenan energía libre para su uso en procesos biológicos.

LO 2.4: El alumno es capaz de utilizar representaciones para plantear preguntas científicas sobre qué mecanismos y características estructurales permiten a los organismos capturar, almacenar y utilizar energía libre. [Ver SP 1.4, 3.1]

LO 2.5: El alumno es capaz de construir explicaciones de los mecanismos y características estructurales de las células que permiten a los organismos capturar, almacenar o utilizar energía libre. [Ver SP 6.2]

LO 2.41: El estudiante es capaz de evaluar datos para mostrar la relación entre la fotosíntesis y la respiración en el flujo de energía libre a través de un sistema. [Ver SP 5.3, 7.1]

Gran idea 4: los sistemas biológicos interactúan y estos sistemas y sus interacciones poseen propiedades complejas.

Comprensión duradera 4.A: Las interacciones dentro de los sistemas biológicos conducen a propiedades complejas.

Conocimientos esenciales 4.A.2: La estructura y función de los componentes subcelulares y sus interacciones proporcionan procesos celulares esenciales.

LO 4.4: El alumno es capaz de hacer una predicción sobre las interacciones de los orgánulos subcelulares. [Ver SP 6.4]

OA 4.5: El estudiante es capaz de construir explicaciones basadas en evidencia científica sobre cómo las interacciones de las estructuras subcelulares proporcionan funciones esenciales. [Ver SP 6.2]

LO 4.6: El alumno es capaz de utilizar representaciones y modelos para analizar situaciones de forma cualitativa para describir cómo las interacciones de las estructuras subcelulares, que poseen funciones especializadas, proporcionan funciones esenciales. [Ver SP 1.4]

Unidad 8: Ecología
Gran idea 2: Los sistemas biológicos utilizan energía libre y bloques de construcción moleculares para crecer, reproducirse y mantener la homeostasis dinámica.
Comprensión duradera 2.A: El crecimiento, la reproducción y el mantenimiento de la organización de los sistemas vivos requieren energía y materia libres.
Conocimiento esencial 2.A.1: Todos los sistemas vivos requieren un aporte constante de energía libre.

OA 2.1: El alumno es capaz de explicar cómo los sistemas biológicos utilizan energía libre basándose en datos empíricos de que todos los organismos requieren un aporte energético constante para mantener la organización, crecer y reproducirse. [Ver SP 6.2]

OA 2.2: El estudiante es capaz de justificar una afirmación científica de que los sistemas vivos requieren energía libre para mantener la organización, crecer o reproducirse, pero que existen múltiples estrategias para obtener y usar energía en diferentes sistemas vivos. [Ver SP 6.1]

OA 2.3: El estudiante es capaz de predecir cómo los cambios en la disponibilidad de energía libre afectan a los organismos, poblaciones y / o ecosistemas. [Ver SP 6.4]

Conocimientos esenciales 2.A.2: Los organismos capturan y almacenan energía libre para su uso en procesos biológicos.

LO 2.41: El estudiante es capaz de evaluar datos para mostrar la relación entre la fotosíntesis y la respiración en el flujo de energía libre a través de un sistema. [Ver SP 5.3, 7.1]

Conocimientos esenciales 2.A.3: Los organismos deben intercambiar materia con el medio ambiente para crecer, reproducirse y mantener la organización.

OA 2.8: El estudiante es capaz de justificar la selección de datos sobre los tipos de moléculas que un animal, planta o bacteria tomará como bloques de construcción necesarios y excretará como productos de desecho. [Ver SP 4.1]

OA 2.9: El alumno es capaz de representar gráficamente o modelar cuantitativamente el intercambio de moléculas entre un organismo y su entorno, y el uso posterior de estas moléculas para construir nuevas moléculas que faciliten la homeostasis dinámica, el crecimiento y la reproducción. [Ver SP 1.1, 1.4]

Comprensión duradera 2.C: Los organismos utilizan mecanismos de retroalimentación para regular el crecimiento y la reproducción, y para mantener la homeostasis dinámica.
Conocimientos esenciales 2.C.2: Los organismos responden a los cambios en sus entornos externos.

OA 2.21: El alumno es capaz de justificar la selección del tipo de datos necesarios para responder preguntas científicas sobre el mecanismo relevante que utilizan los organismos para responder a los cambios en su entorno externo. [Ver SP 4.1]

LO 2.42: El alumno es capaz de plantear una pregunta científica sobre la respuesta fisiológica o de comportamiento de un organismo a un cambio en su entorno. [Ver SP 3.1]

Comprensión duradera 2.D: El crecimiento y la homeostasis dinámica de un sistema biológico están influenciados por cambios en el entorno del sistema.

Conocimientos esenciales 2.D.1: Todos los sistemas biológicos, desde las células y los organismos hasta las poblaciones, comunidades y ecosistemas, se ven afectados por complejas interacciones bióticas y abióticas que implican el intercambio de materia y energía libre.

LO 2.22: El estudiante es capaz de refinar modelos científicos y preguntas sobre el efecto de interacciones bióticas y abióticas complejas en todos los sistemas biológicos, desde células y organismos hasta poblaciones, comunidades y ecosistemas. [Ver SP 1.3, 3.2]

OA 2.23: El estudiante es capaz de diseñar un plan para recolectar datos que demuestren que todos los sistemas biológicos (células, organismos, poblaciones, comunidades y ecosistemas) se ven afectados por complejas interacciones bióticas y abióticas. [Ver SP 4.2, 7.2]

LO 2.24: El estudiante es capaz de analizar datos para identificar posibles patrones y relaciones entre un factor biótico o abiótico y un sistema biológico (células, organismos, poblaciones, comunidades o ecosistemas). [Ver SP 5.1]

Conocimientos esenciales 2.D.3: Los sistemas biológicos se ven afectados por alteraciones en su homeostasis dinámica.

LO 2.28: El alumno es capaz de utilizar representaciones o modelos para analizar cuantitativa y cualitativamente los efectos de las alteraciones de la homeostasis dinámica en sistemas biológicos. [Ver SP 1.4]

Comprensión duradera 2.E: Muchos procesos biológicos involucrados en el crecimiento, la reproducción y la homeostasis dinámica incluyen la regulación y coordinación temporal.

Conocimientos esenciales 2.E.2: El momento y la coordinación de los eventos fisiológicos están regulados por múltiples mecanismos.

OA 2.35: El estudiante es capaz de diseñar un plan para recopilar datos que respalde la afirmación científica de que el momento y la coordinación de los eventos fisiológicos implican regulación. [Ver SP 4.2]

OA 2.36: El estudiante es capaz de justificar afirmaciones científicas con evidencia para mostrar cómo el tiempo y la coordinación de eventos fisiológicos implican regulación. [Ver SP 6.1]

LO 2.37: El alumno es capaz de conectar conceptos que describen mecanismos que regulan el tiempo y la coordinación de eventos fisiológicos. [Ver SP 7.2]

Conocimiento esencial 2.E.3: El tiempo y la coordinación del comportamiento están regulados por varios mecanismos y son importantes en la selección natural.

LO 2.38: El estudiante es capaz de analizar datos para respaldar la afirmación de que las respuestas a la información y la comunicación de información afectan la selección natural. [Ver SP 5.1]

OA 2.39: El estudiante es capaz de justificar afirmaciones científicas, utilizando evidencia, para describir cómo el tiempo y la coordinación de eventos conductuales en organismos están regulados por varios mecanismos. [Ver SP 6.1]

LO 2.40: El estudiante es capaz de conectar conceptos en y entre dominios para predecir cómo los factores ambientales afectan las respuestas a la información y cambian el comportamiento. [Ver SP 7.2]

Gran idea 3: Los sistemas vivos almacenan, recuperan, transmiten y responden a información esencial para los procesos de la vida.

Comprensión duradera 3.B: La expresión de información genética implica mecanismos celulares y moleculares.

Conocimientos esenciales 3.B.2: Una variedad de transmisiones de señales intercelulares e intracelulares median la expresión génica.

LO 3.22: El estudiante es capaz de explicar cómo las vías de señales median la expresión génica, incluido cómo este proceso puede afectar la producción de proteínas. [Ver SP 6.2]

LO 3.23: El estudiante puede usar representaciones para describir los mecanismos de regulación de la expresión génica. [Ver SP 1.4]

Comprensión duradera 3.D: Las células se comunican generando, transmitiendo y recibiendo señales químicas.

Conocimiento esencial 3.D.1: Los procesos de comunicación celular comparten características comunes que reflejan una historia evolutiva compartida.

OA 3.33: El estudiante es capaz de usar representaciones y modelos apropiados para describir características de una vía de señalización celular. [Ver SP 1.4]

Conocimientos esenciales 3.D.2: Las células se comunican entre sí a través del contacto directo con otras células o desde la distancia a través de señales químicas.

LO 3.34: El estudiante es capaz de construir explicaciones de la comunicación celular a través del contacto directo de célula a célula o mediante señales químicas. [Ver SP 6.2]

LO 3.35: El alumno es capaz de crear representaciones que describen cómo se produce la comunicación de célula a célula por contacto directo o desde la distancia a través de señales químicas. [Ver SP 1.1]

Comprensión duradera 3.E: La transmisión de información produce cambios dentro y entre sistemas biológicos.

Conocimientos esenciales 3.E.1: Los individuos pueden actuar sobre la información y comunicarla a otros.

LO 3.40: El estudiante es capaz de analizar datos que indican cómo los organismos intercambian información en respuesta a cambios internos y señales externas, y cuáles pueden cambiar el comportamiento. [Ver SP 5.1]

LO 3.41: El estudiante es capaz de crear una representación que describe cómo los organismos intercambian información en respuesta a cambios internos y señales externas, y que pueden resultar en cambios en el comportamiento. [Ver SP 1.1]

LO 3.42: El estudiante es capaz de describir cómo los organismos intercambian información en respuesta a cambios internos o señales ambientales. [Ver SP 7.1]

Gran idea 4: los sistemas biológicos interactúan y estos sistemas y sus interacciones poseen propiedades complejas.

Comprensión duradera 4.A: Las interacciones dentro de los sistemas biológicos conducen a propiedades complejas.

Conocimientos esenciales 4.A.5: Las comunidades están compuestas por poblaciones de organismos que interactúan de manera compleja.

RA 4.11: El alumno es capaz de justificar la selección del tipo de datos necesarios para responder preguntas científicas sobre la interacción de las poblaciones dentro de las comunidades. [Ver SP 1.4, 4.1]

OA 4.12: El estudiante es capaz de aplicar rutinas matemáticas a cantidades que describen comunidades compuestas por poblaciones de organismos que interactúan de manera compleja. [Ver SP 2.2]

LO 4.13: El estudiante puede predecir los efectos de un cambio en las poblaciones de la comunidad en la comunidad. [Ver SP 6.4]

Conocimiento esencial 4.A.6: Las interacciones entre los sistemas vivos y con su entorno dan como resultado el movimiento de materia y energía.

OA 4.14: El estudiante es capaz de aplicar rutinas matemáticas a cantidades que describen interacciones entre sistemas vivos y su entorno, que resultan en el movimiento de materia y energía. [Ver SP 2.2]

OA 4.15: El estudiante es capaz de utilizar representaciones visuales para analizar situaciones o resolver problemas cualitativamente para ilustrar cómo las interacciones entre los sistemas vivos y con su entorno dan como resultado el movimiento de materia y energía. [Ver SP 1.4]

LO 4.16: El estudiante es capaz de predecir los efectos de un cambio de disponibilidad de materia o energía en las comunidades. [Ver SP 6.4]

Comprensión duradera 4.B: La competencia y la cooperación son aspectos importantes de los sistemas biológicos.

Conocimientos esenciales 4.B.3: Las interacciones entre las poblaciones y dentro de ellas influyen en los patrones de distribución y abundancia de las especies.

OA 4.19: El estudiante puede usar el análisis de datos para refinar las observaciones y mediciones con respecto al efecto de las interacciones de la población en los patrones de distribución y abundancia de especies. [Ver SP 2.2, 5.2]

Conocimientos esenciales 4.B.4: Distribución de los cambios de los ecosistemas locales y globales a lo largo del tiempo.

OA 4.20: El alumno es capaz de explicar cómo cambia la distribución de los ecosistemas a lo largo del tiempo al identificar eventos a gran escala que han dado lugar a estos cambios en el pasado. [Ver SP 6.2, 6.3]

LO 4.21: El alumno es capaz de predecir las consecuencias de las acciones humanas en los ecosistemas locales y globales. [Ver SP 6.4]

Comprensión duradera 4.C: La diversidad que ocurre naturalmente entre componentes dentro de los sistemas biológicos afecta las interacciones con el medio ambiente.

Conocimientos esenciales 4.C.2: Los factores ambientales influyen en la expresión del genotipo en un organismo.

LO 4.23: El alumno es capaz de construir explicaciones sobre la influencia de los factores ambientales en el fenotipo de un organismo. [Ver SP 6.2]

LO 4.24: El alumno es capaz de predecir los efectos de un cambio en un factor ambiental sobre la expresión génica y el fenotipo resultante de un organismo. [Ver SP 6.4]

Conocimientos esenciales 4.C.3: El nivel de variación en una población afecta la dinámica de la población.

OA 4.26: El estudiante es capaz de usar teorías y modelos para hacer afirmaciones científicas y / o predicciones sobre los efectos de la variación dentro de las poblaciones sobre la supervivencia y la aptitud. [Ver SP 6.4]

Conocimientos esenciales 4.C.4: La diversidad de especies dentro de un ecosistema puede influir en la estabilidad del ecosistema.

OA 4.27: El estudiante es capaz de hacer afirmaciones y predicciones científicas sobre cómo la diversidad de especies dentro de un ecosistema influye en la estabilidad del ecosistema. [Ver SP 6.4]

CCSS
Estándares de artes del lenguaje en inglés »Habla y comprensión auditiva» Grados 11-12

CCSS.ELA-LITERACY.SL.11-12.1: Inicie y participe de manera efectiva en una variedad de discusiones colaborativas (uno a uno, en grupos y dirigidas por maestros) con diversos socios sobre temas, textos y problemas, construyendo sobre las ideas de otros y expresando las suyas de forma clara y persuasiva.
CCSS.ELA-LITERACY.SL.11-12.4: Presentar información, hallazgos y evidencia de apoyo, transmitiendo una perspectiva clara y distinta, de modo que los oyentes puedan seguir la línea de razonamiento, se abordan perspectivas alternativas u opuestas, y la organización, el desarrollo , el contenido y el estilo son apropiados para el propósito, la audiencia y una variedad de tareas formales e informales.
Estándares de Artes del Lenguaje Inglés »Escritura» Grados 11-12
CCSS.ELA-LITERACY.WHST.11-12.1.A
Introducir afirmaciones precisas y bien fundamentadas, establecer la importancia de las afirmaciones, distinguir las afirmaciones de las afirmaciones alternativas u opuestas y crear una organización que secuencia lógicamente las afirmaciones, contrademandas, razones y pruebas. .
CCSS.ELA-LITERACY.WHST.11-12.1.B
Desarrollar reclamos y contrademandas de manera justa y exhaustiva, proporcionando los datos y pruebas más relevantes para cada uno mientras se señalan las fortalezas y limitaciones de ambos reclamos y contrademandas en una forma apropiada para la disciplina que anticipe el nivel de conocimiento de la audiencia. preocupaciones, valores y posibles sesgos.

CCSS.ELA-LITERACY.WHST.11-12.7
Llevar a cabo proyectos de investigación breves y más sostenidos para responder una pregunta (incluida una pregunta autogenerada) o resolver un problema delimitar o ampliar la investigación cuando sea apropiado sintetizar múltiples fuentes sobre el tema, demostrando comprensión del tema bajo investigación.

Laboratorios formales e informales
• Investigaciones de laboratorio de CollegeBoard Core (CCLI)
• Investigación basada en argumentos en biología (ADIB)
Cuarto de ciclo
Unidad
Laboratorios formales
Laboratorios informales
1
Unidad 1: Evolución
• Laboratorio 1: Selección artificial (camarón de salmuera o alternativa a la cucaracha silbante de Madagascar) (CCLI)

• Laboratorio 2: Modelado matemático: Hardy-Weinberg (Programa alternativo de simulación de genética de poblaciones de Radford) (CCLI)
• Laboratorio 3: Comparación de secuencias de ADN para comprender las relaciones evolutivas con BLAST (CCLI)
• Mecanismos de evolución: ¿Por qué las características de una población de insectos cambiarán de diversas formas en respuesta a diferentes tipos de depredación? (ADIB)
• La biodiversidad y el registro fósil: ¿Cómo ha cambiado la biodiversidad en la Tierra a lo largo del tiempo? (ADIB)
• Mecanismos de especiación: ¿Por qué el aislamiento geográfico conduce a la formación de una nueva especie? (ADIB)
• Evolución humana: ¿Cómo se relacionan los humanos con otros miembros de la familia Hominidae? (ADIB)
Unidad 2: Bioquímica y abiogénesis

Unidad 3: Reproducción y herencia

• Laboratorio 7: División celular: mitosis y meiosis (CCLI)
2
Unidad 3: Reproducción y herencia
• Laboratorio 9: Biotecnología: Análisis de enzimas de restricción de ADN (CCLI)
• Estructura del ADN: ¿Cuál es la estructura del ADN? (ADIB)
• Modelos de herencia: ¿Qué modelo de herencia explica mejor cómo se hereda un rasgo específico en las moscas de la fruta? (ADIB)
• Genética mendeliana: ¿Por qué los rasgos del color del tallo y las hojas de la planta rápida de Wisconsin se heredan en un patrón predecible? (ADIB)
• Meiosis: ¿Cómo reduce el proceso de la meiosis el número de cromosomas en las células reproductoras? (ADIB)
• Herencia del tipo de sangre: ¿Son todos los hijos del Sr. Johnson sus descendientes biológicos? (ADIB)
Unidad 4: Desarrollo y regulación genética

• Laboratorio 8: Biotecnología: Transformación bacteriana (CCLI)
• Cromosomas y cariotipos: ¿Cómo dos padres físicamente sanos producen un hijo con síndrome de Down y un segundo hijo con síndrome de Cri Du Chat? (ADIB)
3

Unidad 5: Células y homeostasis
• Laboratorio 13: Actividad enzimática (CCLI)
• Laboratorio 4: Difusión y ósmosis (CCLI)
• Enzimas: ¿Cómo afectan los cambios en los niveles de temperatura y pH la actividad de las enzimas? (ADIB)
• Ósmosis y difusión: ¿Por qué los glóbulos rojos parecen más grandes después de ser expuestos al agua destilada? (ADIB)
Unidad 6: Sistemas corporales y homeostasis

• Descenso con modificación: ¿La estructura del cerebro de los mamíferos apoya o refuta la teoría del descenso con modificación? (ADIB)
4
Unidad 6: Sistemas corporales y homeostasis

Unidad 7: Energía
• Laboratorio 5: Fotosíntesis (CCLI)
• Laboratorio 6: Respiración celular (CCLI)
• Respiración celular: ¿Cómo afecta el tipo de fuente de alimento la tasa de respiración celular en la levadura? (ADIB)

• Laboratorio 10: Dinámica de la energía (alternativa de laboratorio de pellets de búho) (CCLI)
• Laboratorio 12: Comportamiento de las moscas de la fruta (CCLI)
• Crecimiento de la población: ¿Cómo influyen los cambios en la cantidad y la naturaleza de la vida vegetal disponible en un ecosistema en el crecimiento de la población de herbívoros a lo largo del tiempo? (ADIB)
• Relaciones de tamaño de la población depredador-presa: ¿Qué factores afectan la estabilidad de una relación tamaño de la población depredador-presa? (ADIB)
• Ecosistemas y biodiversidad: ¿Cómo afecta la complejidad de la red alimentaria a la biodiversidad de un ecosistema? (ADIB)
• Explicaciones del comportamiento de los animales: ¿Por qué los grandes tiburones blancos viajan largas distancias? (ADIB)
• Influencias ambientales en el comportamiento animal: ¿Cómo ha afectado el cambio climático a la migración de aves? (ADIB)
• Competencia por los recursos: ¿Cómo ha afectado la propagación de la paloma de collar euroasiática a las diferentes poblaciones de especies de aves nativas? (ADIB)
• Interdependencia de organismos: ¿Por qué la población de peces deportivos del lago Grace está disminuyendo en tamaño? (ADIB)

Actividades POGIL
• Actividades POGIL para Biología AP
Cuarto de ciclo
Unidad
Nombre de la actividad POGIL
1
Unidad 1: Evolución
• Selección y especiación
• Árboles filogenéticos
• La ecuación de Hardy-Weinberg
• Extinciones masivas
Unidad 2: Bioquímica y abiogénesis
• Conceptos básicos de bioquímica

Unidad 3: Reproducción y herencia
• Regulación del ciclo celular
2
Unidad 3: Reproducción y herencia
• Estructura de proteínas
• Expresión genética: transcripción
• Expresión genética: traducción
• Mutaciones genéticas
• Las estadísticas de herencia
• Chi-cuadrado
Unidad 4: Desarrollo y regulación genética
• Comunicación celular
• Vías de transducción de señales
• Control de la expresión genética en procariotas
3

Unidad 5: Células y homeostasis
• Estructura de la membrana
• Función de membrana
• Enzimas y regulación celular
Unidad 6: Sistemas corporales y homeostasis
• Mecanismos de retroalimentación
• Control de los niveles de azúcar en sangre
4
Unidad 6: Sistemas corporales y homeostasis
• Estructura de la neurona
• Función neuronal
• Inmunidad
Unidad 7: Energía
• Energía gratis
• ATP: el transportista de energía libre
• Respiración celular: una descripción general
• Glucólisis y ciclo de Krebs
• Fosforilación oxidativa
• Fotosíntesis

Unidad 8: Ecología
• Cambio climático global
• Eutrofización
• Hormonas vegetales

FRQ - Práctica de respuesta larga
Cuarto de ciclo
Unidad
1
Unidad 1: Evolución
2
Unidad 3: Reproducción y herencia
3
Unidad 5: Células y homeostasis
4
Unidad 7: Energía


La Disposición de Eliminación de Ganancias Extraordinarias fue uno de los muchos cambios legislativos incluidos en las Enmiendas al Seguro Social de 1983 (Ley Pública 98 y ndash21). Las principales disposiciones de esta legislación incluían aumentar gradualmente la edad de jubilación y hacer que una parte de los beneficios del Seguro Social recibidos por los beneficiarios de mayores ingresos estén sujetos a impuestos sobre la renta. Las enmiendas también preveían la cobertura obligatoria del Seguro Social para los empleados federales recién contratados y los empleados actuales y futuros de organizaciones sin fines de lucro (Svahn y Ross 1983, 24 & ndash27).

Antes de la acción del Congreso, la cuestión de los beneficios extraordinarios pagaderos a las personas con empleo no cubierto se consideró en dos comisiones de estudio nacionales bipartidistas del Seguro Social. La Comisión Nacional de Seguridad Social emitió su informe el 12 de marzo de 1981. Una de sus recomendaciones fue que "la porción inesperada de los beneficios que surjan de períodos de empleo gubernamental no cubierto en el futuro (debido a la fórmula de beneficios ponderados) debería eliminarse" (Comisión Nacional de la Seguridad Social 1981, 26).

Después de nuevas acciones tanto en la Cámara de Representantes como en el Senado, el acuerdo del comité de la conferencia sustituyó el 40 por ciento por el 32 por ciento como el porcentaje aplicable al primer punto de inflexión, previsto para el período de incorporación paulatina de 5 años, y eximió a los empleados recién cubiertos y a los que tenían 30 años de trabajo cubierto (Comité de Medios y Arbitrios 1983, 121). Estas disposiciones de la WEP se incluyeron en la legislación firmada por el presidente Ronald Reagan el 21 de abril de 1983.


Kubelet.service no se pudo iniciar # 54542

¿Es este un INFORME DE ERROR o una SOLICITUD DE FUNCIÓN?:

Qué pasó:
kubelet.service no se inicia

Lo que esperabas que pasara:
kubelet.service inicio exitoso

Cómo reproducirlo (de la forma más mínima y precisa posible):

¿Algo más que necesitemos saber?:
archivo kubelet.service

archivo de configuración kubelet.service

Medio ambiente:

  • Versión de Kubernetes: 1.8.0
  • Proveedor de nube o configuración de hardware **: 1G 20G
  • SO (por ejemplo, de / etc / os-release): CentOS7 1708
  • Kernel (por ejemplo, uname -a): Linux test-node1 3.10.0-693.2.2.el7.x86_64 # 1 SMP Mar 12 de septiembre 22:26:13 UTC 2017 x86_64 x86_64 x86_64 GNU / Linux
  • Instalar herramientas: binnary
  • Otros:

El texto se actualizó correctamente, pero se encontraron estos errores:

No podemos convertir la tarea en un problema en este momento. Inténtalo de nuevo.

El problema se creó correctamente, pero no podemos actualizar el comentario en este momento.

Yeaheo comentado Oct 25, 2017

El servicio de kubelet no se inicia, no sé cómo resolverlo,

Codificador php comentado Oct 25, 2017

Darrylsepeda comentado Oct 25, 2017

También tengo el mismo problema cuando el kubelet siempre muestra el estado de error 1 / FALLO

¿Hay alguna forma de rastrear qué hace este error?
¿O tal vez hay alguna forma de solucionarlo?

Grodrigues3 comentado Oct 25, 2017

Hzxuzhonghu comentado Oct 26, 2017

mostrar registros relacionados con el uso de kubelet journalctl

Chinni505 comentó el 2 de noviembre de 2017

02 de noviembre 15:12:12 kubernetes-master kubelet [2313]: I1102 15: 12: 12.324007 2313 controller.go: 114] kubelet config controller: controlador de inicio
02 de noviembre 15:12:12 kubernetes-master kubelet [2313]: I1102 15: 12: 12.323899 2313 feature_gate.go: 156] feature gates: map []
02 de noviembre 15:12:12 kubernetes-master systemd [1]: Inicio de kubelet: el agente de nodo de Kubernetes.
02 de noviembre 15:12:12 kubernetes-master systemd [1]: kubelet iniciado: el agente de nodo de Kubernetes.
02 de noviembre 15:12:12 kubernetes-master systemd [1]: tiempo de espera de kubelet.service terminado, programación de reinicio.
02 de noviembre 15:12:02 kubernetes-master systemd [1]: kubelet.service falló.
02 de noviembre 15:12:02 kubernetes-master systemd [1]: La unidad kubelet.service entró en estado fallido.
02 de noviembre 15:12:02 kubernetes-master systemd [1]: kubelet.service: proceso principal salido, código = salido, estado = 1 / FALLO
02 de noviembre 15:12:02 kubernetes-master kubelet [2308]: error: no se puede cargar el archivo CA del cliente /etc/kubernetes/pki/ca.crt: abrir /etc/kubernetes/pki/ca.crt: no existe tal archivo o directorio
02 de noviembre 15:12:02 kubernetes-master kubelet [2308]: I1102 15: 12: 02.076525 2308 controller.go: 118] kubelet config controller: validando combinación de valores predeterminados y banderas
02 de noviembre 15:12:02 kubernetes-master kubelet [2308]: I1102 15: 12: 02.076519 2308 controller.go: 114] kubelet config controller: controlador de inicio
02 de noviembre 15:12:02 kubernetes-master kubelet [2308]: I1102 15: 12: 02.076409 2308 feature_gate.go: 156] puertas de características: mapa []
02 de noviembre 15:12:01 kubernetes-master systemd [1]: Inicio de kubelet: el agente de nodo de Kubernetes.
02 de noviembre 15:12:01 kubernetes-master systemd [1]: kubelet iniciado: el agente de nodo de Kubernetes.
02 de noviembre 15:12:01 kubernetes-master systemd [1]: tiempo de espera de kubelet.service terminado, programación de reinicio.
02 de noviembre 15:11:51 kubernetes-master systemd [1]: kubelet.service falló.
02 de noviembre 15:11:51 kubernetes-master systemd [1]: La unidad kubelet.service entró en estado fallido.
02 de noviembre 15:11:51 kubernetes-master systemd [1]: kubelet.service: proceso principal salido, código = salido, estado = 1 / FALLO
02 de noviembre 15:11:51 kubernetes-master kubelet [2303]: error: no se puede cargar el archivo CA del cliente /etc/kubernetes/pki/ca.crt: abrir /etc/kubernetes/pki/ca.crt: no existe tal archivo o directorio
02 de noviembre 15:11:51 kubernetes-master kubelet [2303]: I1102 15: 11: 51.831530 2303 controller.go: 118] kubelet config controller: validando combinación de valores predeterminados y banderas
02 de noviembre 15:11:51 kubernetes-master kubelet [2303]: I1102 15: 11: 51.831519 2303 controller.go: 114] kubelet config controller: controlador de inicio
02 de noviembre 15:11:51 kubernetes-master kubelet [2303]: I1102 15: 11: 51.831386 2303 feature_gate.go: 156] puertas de características: mapa []

Impresionantemayank007 comentó el 8 de noviembre de 2017

apague su memoria de intercambio, me enfrenté al mismo problema y cuando elimino la entrada de intercambio de mi archivo / etc / fstab, funcionó en mi caso.

Zouhuigang comentó el 23 de noviembre de 2017

@ awesomemayank007 Sí, pero no funciona. ¿Qué debo hacer? ¿Necesito reiniciar el servidor en VM?

Cseeger-epages comentado el 27 de noviembre de 2017

02 de noviembre 15:12:02 kubernetes-master kubelet [2308]: error: no se puede cargar el archivo CA del cliente /etc/kubernetes/pki/ca.crt: abrir /etc/kubernetes/pki/ca.crt: no existe tal archivo o directorio

Arunm8489 comentado el 11 de enero de 2018

#yum install -y kubelet kubeadm kubectl docker
Intente instalar Docker 1.12. iam no obtengo una solución con Docker 1.17ce. (Creo que no es compatible con kubelet)
Hacer intercambio por #swapoff -a
Ahora reinicie kubeadm por #kubeadm reset
Ahora prueba #kudeadm init
después de eso, verifique el estado de #systemctl kubelet
estará funcionando


2.4: Estado actual - Biología

NA = No contemplado en las regulaciones
NC = Sin categoría de instalación
NL = Instalación sin licencia
SAC = niño en edad escolar

* Estados incluye el Distrito de Columbia para un total de 51 entidades.

Para los propósitos de este documento, un con licencia El programa debe tener permiso del Estado para operar y debe cumplir con los estándares específicos de cuidado infantil familiar. Algunos estados pueden llamar a sus procesos regulatorios Certificación o registro el término con licencia se utiliza para representar todos los procesos regulatorios.
Varios estados tienen regulaciones de concesión de licencias de condado o ciudad que pueden reemplazar los requisitos estatales. Esta tabla no incluye tales regulaciones.

* Para hogares pequeños de FCC, los niños menores de 12 años que visitan el hogar sin la compañía de un adulto se cuentan en el número máximo de niños permitido.

* Un hogar de FCC grande / grupal (& ldquohogar de grupo de cuidado de niños & rdquo) requiere solo un proveedor si el proveedor ha completado 1 año de cuidado de niños en el hogar con licencia o el equivalente o cumple con los requisitos de crédito universitario o CDA y no hay más de un total de 10 niños, sin niños menores de 30 meses o no más de un total de 12 niños en edad escolar. Las regulaciones de la FCC que rigen el tamaño y la proporción del grupo difieren levemente entre el estado y la ciudad de Anchorage.

* Las regulaciones para hogares FCC grandes / grupales incluyen una opción de personal de un proveedor que cuida hasta cinco niños. La concesión de licencias es voluntaria para estos hogares, a menos que el hogar reciba fondos públicos. Los hogares de FCC grandes / grupales pueden tener hasta 15 niños. Se puede recibir una compensación por hasta 10 niños. Los cinco restantes deben ser los propios hijos o familiares del proveedor.

* Un hogar con licencia puede cuidar a dos niños en edad escolar por no más de 3 horas por día antes y / o después de un día escolar. No es necesario que estos dos niños se cuenten en la proporción de niños por personal.

* No incluye el cuidado de niños que se brinda a los niños de una sola familia. Para un hogar pequeño de la FCC, el número máximo de niños a los que se les brindará cuidado, incluidos los niños menores de 10 años que viven en el hogar con licencia y rsquos, es de cuatro bebés y seis niños, de los cuales no más de tres pueden ser bebés u ocho niños, Si al menos dos de los niños tienen al menos 6 años de edad, no se cuida a más de dos bebés durante cualquier período en el que se cuidan a más de seis niños, y el titular de la licencia notifica a cada padre que puede haber hasta siete u ocho niños en el hogar a la vez. Los hogares de FCC grandes / grupales pueden cuidar hasta 14 niños cuando al menos 2 tienen al menos 6 años de edad, no hay más de 3 bebés bajo cuidado y el titular de la licencia notifica a cada padre que puede haber hasta 13 o 14 niños en la casa a la vez.

* No incluye el cuidado de niños que se brinda a los niños de una sola familia. Se puede aprobar un hogar pequeño de la FCC para cuidar a tres niños menores de 2 años con no más de dos niños menores de 12 meses, incluidos los propios hijos del cuidador, bajo las siguientes condiciones:

  1. El titular de la licencia ha cumplido con todos los siguientes requisitos antes de la aprobación de la licencia:
    • El titular de la licencia ha tenido una licencia completa para operar un hogar de cuidado infantil familiar durante al menos 2 años inmediatamente antes de la emisión de la licencia que autorizaría el cuidado de 3 niños menores de 2 años.
    • El titular de la licencia ha completado 40 horas reloj de capacitación aprobada, que incluye las horas requeridas de capacitación y primeros auxilios obtenidos cuando se obtuvo la licencia original (consulte la Sección 77.07.42, C, para conocer el contenido).
    • El titular de la licencia no ha tenido quejas fundamentadas sobre la atención brindada a los niños en el hogar en los últimos 2 años.
  2. No se puede autorizar el cuidado de niños en edad escolar adicionales durante el horario no escolar.

Colorado tiene reglas separadas que se aplican a los hogares de proveedores experimentados y de bebés y niños pequeños.

* Hay dos niveles de viviendas FCC pequeñas. Un proveedor de Nivel II tiene calificaciones más amplias, como lo demuestran la educación, las credenciales o la experiencia especificada en las reglas, y se le permite inscribir a más niños. En los hogares de Nivel I, el proveedor debe cumplir con los requisitos para obtener la licencia inicial. La siguiente tabla es un ejemplo de las diferencias que se permiten cuando el proveedor está más calificado:

Número máximo de niños Número menor de 2 años Número menor de 1 año Niños adicionales en edad escolar Total
Nivel I 4 3 2 2 4+2=6
Nivel II 6 4 2 2 6+2=8

Hay dos tipos de grandes hogares FCC. Los hogares grandes de FCC tipo 1 pueden cuidar a 712 niños. Un hogar de cuidado infantil familiar grande de Tipo 2 también se denomina hogar para niños pequeños / niños pequeños. Los datos informados en la tabla son para hogares FCC pequeños de Nivel 1 y hogares FCC grandes de Tipo 1.

* No incluye el cuidado de niños que se brinda a los niños de una sola familia.

* En hogares grandes (& ldquogroup & rdquo), las proporciones de edades mixtas están determinadas por la edad del niño más joven si las proporciones de menores de 3 en grupos con niños mayores de 3 años están determinadas por la edad de la mayoría de los niños.

* El estado tiene una ley de licencias, pero no se requieren licencias para los centros y hogares de la FCC a nivel estatal. El estado tiene licencias voluntarias para hogares FCC pequeños y grandes / grupales. Se requiere certificación estatal para hogares de FCC grandes / grupales, que incluye obtener una inspección de incendios y una verificación de antecedentes penales del personal.

* No incluye el cuidado de niños que se brinda a los niños de una sola familia. En un hogar pequeño de FCC, un proveedor puede cuidar a un grupo que consta de hasta ocho niños menores de 12 años, de los cuales hasta cinco niños pueden ser menores de 5 años, de los cuales hasta tres niños pueden ser menores de 2 años o hasta ocho niños menores de 12 años, de los cuales hasta seis pueden ser menores de 5 años, de los cuales hasta dos pueden ser menores de 30 meses. En un hogar de FCC grande / grupal, el proveedor y el asistente pueden cuidar a 16 niños: no más de 12 pueden ser menores de 6 años, y no más de 6 pueden ser menores de 30 meses de edad, de los cuales no más de 4 pueden Ser menor de 15 meses.

* Los hogares que cuidan a cinco niños o menos no están obligados a registrarse. Iowa registra tres tipos de hogares de cuidado infantil familiar: categorías A, B y C. Los datos informados en la tabla para el cuidado infantil familiar pequeño son para hogares de categoría A. Los requisitos para los hogares de categoría C se informan bajo el cuidado de niños en familias numerosas.

* Los hogares que cuidan de uno a seis niños están registrados. En un hogar con licencia de la FCC grande / grupal que atiende a 712 niños, el número máximo de niños es el siguiente:

Capacidad de licencia, un adulto
Edad de los niños inscritos Capacidad de licencia
2 y frac12 años a 11 años 9
3 años a 11 años 10
Desde jardín de infantes hasta 11 años 12

Capacidad de licencia, dos adultos
Max. Menores de 18 meses Max. 18 meses hasta el jardín de infantes -Edad Jardín de infantes: hasta los 11 años Capacidad de licencia Max. Menores de 18 meses Max. 18 meses para
2 y frac12 años
Capacidad de licencia
0 7 3 10 0 5 12
1 5 4 10
2 4 3 9
3 3 2 8

Kansas también otorga licencias a hogares con 7 a 10 niños. En estos hogares de la FCC, un proveedor puede cuidar lo siguiente:

Número máximo Menores de 18 meses Número máximo 18 meses hasta la edad de jardín de infantes Edad de jardín de infantes
a 11 años
Máximo total
0 7 3 10
1 5 4 10
2 4 3 9
3 3 2 8

* El estado también cuenta con hogares certificados por la FCC que pueden cuidar de cuatro a seis niños. La información reportada es solo para hogares autorizados por la FCC.

* Una tercera categoría de hogares de la FCC, Family Child Care Plus Home, está regulada por la oficina de licencias. Un proveedor en un Hogar Family Child Care Plus puede cuidar hasta ocho niños, siempre que al menos dos de los ocho niños estén en edad escolar.

* No incluye el cuidado de niños que se brinda a los niños de una sola familia.

* Los hogares pequeños de la FCC que brindan atención a bebés solo pueden inscribir hasta cuatro bebés. Los hogares grandes de FCC que brindan atención a bebés solo pueden inscribir hasta ocho bebés.

* La cantidad de proveedores requeridos y el tamaño máximo del grupo depende de las edades de los niños inscritos. La siguiente tabla resume los requisitos.

Edades y número de niños Hogares de cuidado infantil familiar I: Número de proveedores Hogares de cuidado infantil familiar II: Número de proveedores
Solo bebés 4 1 1
58 2 2
912 N / A 3
Edades mixtas 8 1 1
910 1 1
912 N / A 2
Edad escolar 910 1 1
1112 N / A 1

* Se permite un máximo de 10 niños en hogares de cuidado infantil en familias grandes si algún niño es menor de 2 años.

* Un hogar de cuidado infantil familiar pequeño debe tener licencia si atiende a cuatro o más niños de 24 meses o menos, o seis o más niños en cualquier momento.

* Las siguientes tablas resumen las proporciones niños-personal para hogares de cuidado infantil familiar grandes / grupales:

A) Si todos los niños bajo cuidado están en el mismo grupo de edad, lo siguiente determina la proporción entre el personal y los niños.

B) Si los niños bajo cuidado incluyen bebés y / o niños pequeños, la siguiente tabla determina la proporción entre el personal y los niños.

Si hay más de 12 niños bajo cuidado y 1 es menor de 24 meses, el grupo debe separarse. Cada grupo debe cumplir con la proporción adecuada de niños por personal.

Nota práctica: se pueden organizar grupos para tener al niño más pequeño en un grupo separado con una proporción de 1: 8. Para otros grupos, use las proporciones en la Tabla A si todos los niños tienen la misma edad, use la Tabla C si tienen edades mixtas.

Si hay más de 12 niños bajo cuidado y 2 son menores de 24 meses, el grupo debe separarse. Cada grupo debe cumplir con la proporción adecuada de niños por personal.

Nota práctica: se pueden organizar grupos para tener a los niños más pequeños en un grupo separado con una proporción de 1: 7. Para otros grupos, use las proporciones en la Tabla A si todos los niños tienen la misma edad, use la Tabla C si tienen edades mixtas.

Si hay más de 12 niños bajo cuidado y más de 3 son menores de 24 meses, el grupo debe separarse. Cada grupo debe cumplir con la proporción adecuada de niños por personal.

Nota de práctica: se pueden organizar grupos para tener a los niños más pequeños en un grupo con una proporción de 1: 6. Para otros grupos, use las proporciones en la Tabla A si todos los niños tienen la misma edad, use la Tabla C si tienen edades mixtas.

Si hay más de 12 niños bajo cuidado y 4 son menores de 24 meses, el grupo debe separarse. Cada grupo debe cumplir con la proporción adecuada de personal por niños y, si hay más de 8 bebés o niños pequeños en el grupo de cuidado, el tamaño del grupo no puede exceder los 8.

Nota práctica: los grupos pueden organizarse para tener a los niños más pequeños en un grupo separado con proporciones de 1: 4 en la Tabla A si todos los niños tienen la misma edad, use la Tabla C si las edades mixtas.

C) Si los niños bajo cuidado incluyen una combinación de solo niños en edad preescolar y escolar, la siguiente tabla determina la proporción entre el personal y los niños.

Cuadro C

Edades de los niños bajo cuidado Tamaño del grupo Proporción niño-personal Notas
Un niño bajo cuidado tiene 24 meses de edad para calificar para 1er grado, el resto de niños bajo cuidado están en edad escolar 12 1:12 Si hay más de 12 niños bajo cuidado, los grupos deben separarse para crear grupos de 12 niños o menos.
Entre 2 y 12 niños tienen entre 24 meses y son elegibles para el 1er grado, el resto de los niños bajo cuidado están en edad escolar. 12 1:10 Si hay más de 12 niños bajo cuidado, los grupos deben separarse para crear grupos de 12 niños o menos.

* La siguiente tabla proporciona la proporción de hogares de cuidado infantil familiar grandes / grupales y los tamaños de grupo permitidos por el estado.

Agrupaciones de la misma edad Edades mixtas
La edad Tamaño máximo del grupo Proporción niño-personal La edad Tamaño máximo del grupo Proporción niño-personal
Nacimiento 12 meses 12 4:1 Nacimiento 36 meses 12 4:1
13-24 meses 12 5:1 13-36 meses 12 5:1
25-36 meses 12 6:1 25 meses
6 años
12 6:1
37 meses
6 años
12 10:1 37 meses
8 años
12 10:1
6-8 años 12 12:1 6-15 años 12 12:1
9-15 años 15 15:1
Número de cuidadores necesarios 1 Número máximo de niños y edades
1 Máximo de 15 presentes y ningún niño presente es menor de 3 años. 3
2 Máximo de 15 presentes y al menos 1 niño hasta un máximo de 9 niños presentes son menores de 3 años, pero no más de 4 presentes son menores de 2 años. 3
3 Máximo de 15 si 10 o más son menores de 3 años. 3

1 Si alguna condición física o mental de un niño o niña requiere cuidados especiales, si los niños menores de 9 años que viven en el hogar aumentan el tamaño del grupo, o cuando se realiza una excursión fuera de las instalaciones, el número de cuidadores requeridos se incrementará en uno.

2 Antes de que se inscriban 8 o más niños, la instalación deberá ser aprobada por un inspector de seguridad contra incendios y por un ambientalista.

3 Si se inscriben más de 12 niños, los niños adicionales deberán estar en edad escolar y se proporcionará un programa para niños en edad escolar.

* Texas requiere que los hogares de cuidado infantil familiar que cuidan de uno a tres niños estén incluidos en el estado. No se realizan inspecciones y no hay estándares que cumplir. Los hogares de cuidado infantil familiar pequeños deben estar registrados y cumplir con los requisitos estatales. Los hogares de cuidado infantil familiar grandes deben tener una licencia. Se combinan las regulaciones para hogares registrados y con licencia, con estipulaciones específicas incluidas para cada tipo de hogar. Las siguientes tablas presentan las proporciones de niños por personal y los tamaños máximos de grupo permitidos por el estado. Un hogar de cuidado infantil familiar grande (con licencia) con 3 proveedores puede cuidar hasta 12 niños de cualquier edad desde el nacimiento hasta los 13 años.

Combinaciones de cuidado infantil familiar pequeñas (registradas)
0-17 meses 18 meses y mayores SAC 5 años y mayores Max
0 6 6 12
0 5 7 12
0 4 8 12
0 3 9 12
0 2 10 12
0 1 11 12
0 0 12 12
1 5 4 10
1 4 5 10
1 3 6 10
1 2 7 10
1 1 8 10
1 0 9 10
2 4 2 8
2 3 3 8
2 2 4 8
2 1 5 8
2 0 6 8
3 3 1 7
3 2 2 7
3 1 3 7
3 0 4 7
4 2 0 6
4 1 1 6
4 0 2 6

Grandes combinaciones de cuidado infantil familiar (con licencia) con un solo proveedor
0-17 meses 18 meses - 3 años 4 años y mayores Max
0 8 4 12
0 7 5 12
0 6 6 12
0 5 7 12
0 4 8 12
0 3 9 12
0 2 10 12
0 1 11 12
0 0 12 12
1 6 4 11
1 5 5 11
1 4 6 11
1 3 7 11
1 2 8 11
1 1 9 11
1 0 10 11
2 5 3 10
2 4 4 10
2 3 5 10
2 2 6 10
2 1 7 10
2 0 8 10
3 2 1 6
3 1 2 6
4 0 0 4

Grandes combinaciones de cuidado infantil familiar (con licencia) con dos proveedores
0-17 meses 18 meses y mayores Max
0 12 12
1 11 12
2 10 12
3 9 12
4 8 12
5 7 12
6 6 12
7 5 12
8 4 12
9 3 12
10 0 10

* Los hogares de cuidado infantil familiar pequeños que cuidan hasta cuatro niños pueden convertirse voluntariamente en hogares registrados que cuidan de uno a ocho niños pueden optar por obtener una licencia. Los requisitos de cuidado de niños en familias pequeñas informados en la tabla son para hogares que deben tener un certificado de residencia.

* Vermont regula dos tipos de casas pequeñas. Los hogares con 3 y tímidos 6 niños deben estar registrados, y los hogares con 312 niños tienen licencia. Un hogar de cuidado infantil familiar registrado puede cuidar hasta 12 niños durante el verano si 2 cuidadores están de servicio. En un hogar de cuidado infantil familiar con licencia, cuando solo se inscriben niños menores de 3 años, se requieren dos empleados para cuatro a siete niños, y tres empleados cuando se cuidan ocho o más niños.

* Para determinar la necesidad de un asistente, se requieren las siguientes proporciones, incluido el proveedor y los hijos propios y residentes menores de 8 años:

Edad del niño Proporción
Nacimiento - 15 meses 4:1
16 - 23 meses 5:1
24 años 8:1
5-9 años 16:1
10 años en adelante Sin contar

Cuando los niños están en grupos de edades mixtas, el proveedor aplicará el siguiente sistema de puntos para determinar la necesidad de un asistente. Cada cuidador no excederá los 16 puntos. Los hijos del proveedor y los residentes menores de 8 años cuentan en puntos máximos.

Edad del niño Puntos
Nacimiento - 15 meses 4
16 - 23 meses 3
24 años 2
5-9 años 1
10 años en adelante 0
Número de proveedores necesarios Rango de edad Número máximo de niños menores de 2 años Número máximo de niños
A. Licenciatario Nacimiento11 años 2 6
B. Licenciatario con 1 año de experiencia 2-11 años Ninguno 8
C. Licenciatario con 1 año de experiencia 5 - 11 años Ninguno 10
D. Licenciatario con 1 año de experiencia más asistente Nacimiento - 11 años 4 9
E. Licenciatario con 2 años de experiencia y una clase de educación y cuidado temprano (ECE) 3-11 años Ninguno 10
F. Licenciatario con 2 años de experiencia y una clase de ECE más asistente Nacimiento - 11 años 4 12

* El número máximo de niños por proveedor permitido por el estado se describe en la siguiente tabla.

Número máximo de niños por proveedor
Menores de 2 años 2 años y mayores Número máximo de adicionales
Niños de primer grado o superior, bajo cuidado por menos de 3 horas al día
Número máximo
Por proveedor
0 8 0 8
1 7 0 8
2 5 1 8
3 2 3 8
4 0 2 6

* No incluye el cuidado de niños que se brinda a los niños de una sola familia.

Datos proporcionados por: Centro Nacional de Información y Asistencia Técnica sobre Cuidado Infantil

10530 Rosehaven St., Suite 400 y # 8226 Fairfax, VA 22030 | Teléfono: (800) 616-2242 & # 8226 Fax: (800) 716-2242 & # 8226 TTY: (800) 516-2242


3 Conclusión

En resumen, proporcionamos un estudio sistemático de la influencia de varios disolventes orgánicos en la fase, microestructura y conductividad de la argyrodita superiónica Li.6PD5Cl (sintetizado vía técnica clásica de alta temperatura) así como los efectos resultantes sobre el rendimiento en cátodos con NCM como CAM. La difracción de rayos X, la espectroscopía Raman y XPS sugieren que el electrolito puede ser estable frente a los disolventes ACN, tolueno y THF, en contraste con los alcoholes EtOH y MeOH, donde se puede observar una clara descomposición. La espectroscopia de impedancia muestra la influencia perjudicial de los disolventes sobre la conductividad iónica total. El tolueno, a pesar de tener poco impacto en la estructura, redujo la conductividad más de 20 veces. Además, las microestructuras cambiantes después de los tratamientos con disolventes y la consistencia cambiante pueden influir en el rendimiento de la batería de estado sólido. En / LiIn│Li6PD5Cl│NCM-622: Li6PD5Las células Cl revelaron que el aumento predominante de la resistencia proviene de la interfaz SE / CAM. El peor rendimiento cíclico se observó en las celdas que usaban electrolitos sólidos tratados con THF y tolueno, mientras que el tratamiento con ACN condujo a un ciclo estable similar al Li prístino.6PD5Cl.

Este trabajo muestra la importancia de la selección del solvente para procesar compuestos catódicos para baterías de estado sólido. Aunque normalmente la optimización de la batería de estado sólido comprende la mezcla, la distribución del tamaño de partícula y los recubrimientos protectores, junto con la búsqueda de conductores de iones sólidos más rápidos, la elección cuidadosa de un solvente para el procesamiento de una lechada debe no solo considerarse, sino también probarse por completo.


#5 2015-11-29 01:49:13

Re: [SOLUCIONADO] linux4.2.4-1 No hay salida de video

¿Está utilizando un administrador de pantalla? & # 160 ¿Cuál?

¿Puede cambiar a una consola diferente con CTRL-ALT-F2 e iniciar sesión?

No, la pantalla permanece negra. Es como si algo durante el arranque hiciera que la pantalla fuera completamente disfuncional.

Si puedes entrar, puedes leer el diario. & # 160 ¿Algo interesante en el diario?

No pude encontrar nada obviamente mal en system.journal

¿Cuál es su conjunto de chips de gráficos? & # 160 ¿Es un sistema de gráficos híbrido?

01: 05.0 Controlador compatible con VGA: Advanced Micro Devices, Inc. [AMD / ATI] RS690M [Radeon Xpress 1200/1250/1270]
Este no es un sistema de gráficos híbrido.

Actualicé nuevamente hoy, con actualización forzada de todos los paquetes y aún una pantalla negra.


Los elementos describen los resultados esenciales.

Los criterios de desempeño describen el desempeño necesario para demostrar el logro del elemento.

1. Investigar la cultura aborigen e isleña del Estrecho de Torres

1.1 Utilizar fuentes de información para identificar elementos significativos de la cultura aborigen e isleño del Estrecho de Torres, con aportes de los ancianos y / o miembros de la comunidad aborigen y / o isleños del Estrecho de Torres

1.2 Identificar las diferencias entre la cultura aborigen e isleña del Estrecho de Torres y otras culturas

2. Resume cómo los sistemas de creencias impactan en la vida diaria.

2.1 Discutir los sistemas de creencias de las comunidades aborígenes e isleños del Estrecho de Torres, con el aporte de los ancianos y / o miembros de la comunidad aborigen y / o isleños del Estrecho de Torres

2.2 Identificar el impacto de los sistemas de creencias en la vida cotidiana de las comunidades aborígenes e isleños del Estrecho de Torres

3. Investigar el impacto de las diferencias culturales

3.1 Utilizar fuentes de información para investigar ideas, con aportes de ancianos y / o miembros de la comunidad aborígenes y / o isleños del Estrecho de Torres

3.2 Registrar la información recopilada en un formato apropiado

4. Presentar los resultados de las investigaciones

4.1 Identificar la audiencia y el propósito de la presentación

4.2 Seleccionar y organizar el contenido de la presentación

4.3 Entregar una presentación en un formato apropiado

4.4 Revisión de la presentación para identificar áreas de mejora


Ver el vídeo: Practica 2 Biologia 2 - Diversidad Biologíca (Enero 2022).